0,1 or 2. How many tutors for a better learning in e-learning?

di Andrea Laudadio*, Paolo Renzi*, Fabio Ferlazzo*
*Facoltà di Psicologia 2 – Università “La Sapienza”

Riassunto

Introduzione: Al tutor sono dedicati interi capitoli nei manuali di formazione a distanza e – sempre all’interno di questi manuali – sono molti i riferimenti a come dovrebbe “essere” e cosa dovrebbe “fare” un buon tutor: Parallelamente è però doveroso notare come il tutor sia molto raramente oggetto di indagine scientifica. In un certo senso, viene data per scontata la sua utilità all’interno del processo formativo. Non sono presenti contributi che indichino “quando” il tutor è utile e “quanto” sia grande questo contributo. Per rispondere a queste domande sono state allestite due distinte situazioni sperimentali.
Metodi: Nel primo esperimento è stato misurato l’apprendimento di due gruppi di studenti partecipanti allo stesso percorso di formazione a distanza. I due gruppi (bilanciati per età e competenze informatiche) differivano per l’avere o meno un tutor. Anche per il secondo esperimento è stato misurato l’apprendimento in tre gruppi di studenti. In questo caso i gruppi differivano per avere uno oppure due tutor.
Risultati: Il gruppo con tutor ha fatto registrare migliori prestazioni di apprendimento rispetto al gruppo senza tutor. Nel secondo esperimento non si sono evidenziate differenze tra i gruppi con un tutor ed il gruppo con due tutor.
Conclusioni: Il contributo del tutor al processo di apprendimento sembra essere del tipo tutto-o-nulla.

Summary

Background: Distance learning handbooks devote full sections to describing the tutor’s function and frequently describe how a good tutor should “be” and what the tutor should “do”. Concurrently, however, it should be noted that the tutor is very rarely the object of scientific enquiry and the tutor’s usefulness within the learning process is somewhat taken for granted. No studies can be found focusing on “when” the tutor is useful and what is the “extent” of the tutor’s function and contribution. To answer these questions, two experiments were conducted.
Methods: The first experiment was meant to measure learning in two groups of students participating in the same distance learning course. The two groups were balanced in age and IT skills, the only difference being the presence or lack of a tutor. Equally in the second experiment, learning was measured in three student groups. In the latter case, groups differed in their having one or two tutors.
Result: The group with a tutor exhibited better learning performance. In the second, the experiment showed no significant differences in the learning between the two groups.
Conclusions: The contribute of tutor in the learning process seems to be such as an all-or-nothing effect.

Keywords: tutoring, eLearning, Quality in eLearning

Introduzione

La formazione a distanza è una modalità di apprendimento già utilizzata da molti  – e la tendenza è sicuramente all’aumento – anche se, attualmente, rappresenta una realtà percentualmente limitata (Capucci, 2005).

La valutazione sulla qualità dell’e-learning svolta da diversi autori (Kilby 2001; Greenagel 2002; Massy 2002; Williams 2002) offre un quadro sicuramente non rassicurante.

Infatti, a fronte di una discreta diffusione dell’e-learning resta ancora da chiarire il suo impatto sia sulle pratiche educative che sui modelli teorici sottostanti (Ligorio, 2005).

Un’analisi ragionata della letteratura evidenzia una serie di criticità che sembrano caratterizzare molta della ricerca sull’e-learning. Le principali aree critiche sembrano essere legate alla difficoltà di effettuare veri esperimenti; sia per motivi legati alla definizione di un disegno sperimentale (che tenga sotto controllo alcune dimensioni fondamentali come ad esempio l’argomento del corso); sia perché – spesso – è quasi impossibile poter assegnare i soggetti ai diversi gruppi sperimentali.

Conole (2004) nel definire –  e suggerire –  quali dovrebbero essere gli spazi di ricerca all’interno dell’ambito dell’e-learning più volte individua la figura del tutor: in rapporto alle competenze, nella relazione con gli studenti e rispetto alla conoscenza della piattaforma.

«Il concetto di tutorship pur avendo origini ancorate al passato, subisce un processo di sviluppo con l’introduzione delle Nuove Tecnologie. La letteratura riguardante la figura dell’e-tutor risulta vasta e caratterizzata da riflessioni che si focalizzano attorno a diversi aspetti del tutor.» (Rizzi, 2004)

Infatti, molto spazio in letteratura è dedicato a definire il saper “essere” e il saper “fare” di un tutor: caratteristiche che vanno da «facilitatore e regolatore della discussione» (Laure, 1993) fino a «allestire intorno ad ogni soggetto un ricco e variegato repertorio di risorse di apprendimento, tecniche, organizzative, interpersonali, in modo che questi possa trovare gli appigli più idonei a cui afferrarsi e procedere» (Calvani e Rotta, 2000).

Berge (1995) individua 4 funzioni legate al tutor: (1) una funzione pedagogica (facilitare l’interazione formativa, mantenendo il fuoco delle discussioni, fornendo contributi, evidenziando collegamenti); (2) una funzione sociale (promuovere le interpolazioni sviluppando la coesione e la integrazione del gruppo); (3) una funzione tecnologica (creando le condizioni per un uso semplice e confortevole dell’ambiente di rete, rendendo il più possibile trasparente la tecnologia); (4) una funzione organizzativo-gestionale (sollecitando il rispetto delle consegne, obiettivi formativi, tempi). La suddivisione funzionale di Berge è attualmente usata come riferimento dall’AIF per la certificazione del tutor nell’ambito dell’e-learning (cfr. Panini, 2005).

Secondo Trentin (2001) le funzioni del tutor possono essere racchiuse in tre aree:

1. funzioni organizzative: il tutor si occupa di illustrare le modalità di partecipazione al corso, presentare i materiali e gli esperti, organizzare i lavori, ecc.. Egli assume essenzialmente un ruolo di coordinatore;
2. funzione sociale: uno dei suoi compiti principali è di gestire la comunicazione e di intervenire sui processi di socializzazione fra i corsisti. Egli assume il ruolo di moderatore, facilitatore e consigliere;
3. funzione didattica: deve agire a pieno titolo da esperto d’area, nel caso in cui abbia competenze specifiche in relazione agli argomenti trattati nel corso.

Similmente, Berge e Collins (1996) delineano il profilo di tutor online come caratterizzato dalla somma di tre sfaccettature: instructor, modetator e facilitator.

Il primo si riferisce ad una funzione rivolta maggiormente al lavoro sui contenuti, il secondo alla gestione dei gruppi di lavoro e delle discussioni aperte, il terzo a varie forme di scaffolding.

Anche Shephert (1999) parla di tre distinte abilità del tutor che in alcuni casi richiedono la presenza di tre figure diverse nell’ambito di un corso.

L’autore parla di tutor “esperto di contenuti” (subject expert), di un tutor identificabile nella figura del facilitatore (coach con funzioni di mentoring e counseling) e di un tutor i cui compiti si orientano alla verifica in itinere della pertinenza tra attività didattiche, strategie di apprendimento e obiettivi che l’esperienza formativa intende raggiungere (assessor).

Calvani e Rotta (2000) affermano che il ruolo del tutor tenderà a diversificarsi a seconda del modello di apprendimento/insegnamento che ispira l’attività formativa in rete: sarà prevalentemente un esperto/trainer in un corso a distanza in cui l’obiettivo è l’acquisizione di contenuti da parte dei corsisti (instructor centered). In un corso in cui l’obiettivo è l’acquisizione di abilità operative da parte dei discenti (modello learning centered) la funzione del tutor sarà più simile a quella di una guida operativa capace di esaltare le potenzialità e le caratteristiche specifiche di ciascun corsista. Infine, nei casi in cui si applica il modello “learning team centered”, basato cioè sulla collaborazione tra pari, tenderà ad assumere il caratteristico ruolo di mediazione. In questa tipologia di attività si cercano soprattutto di favorire forme di tutorship reciproco (tra pari), in modo che ciascuno contribuisca ad arricchire il patrimonio suo, quello degli altri e quello comune.

Sempre secondo Calvani e Rotta (2000) il tipo di azione esercitata dal tutor e il peso del suo intervento sono strettamente connessi al livello di collaborazione, che si realizza nel gruppo di apprendimento. Nella fase iniziale della didattica, infatti, il tutor si pone soprattutto come istruttore, fornendo agli studenti i contenuti e le informazioni sui quali verterà il dibattito. Questo è stimolato dal tutor facilitatore, che ha il compito di guidare ed orientare gli studenti nella discussione, incoraggiandoli e motivandoli. Man mano che il grado di collaborazione aumenta il tutor diviene moderatore dell’interazione tra gli studenti, intervenendo solo quando necessario per una corretta prosecuzione della dinamica di gruppo.

In letteratura non sono molte le ricerche che hanno avuto il tutor come argomento di indagine sperimentale, soprattutto in relazione con i suoi effetti nel processo di apprendimento.

Spesso, nell’ambito della ricerca sull’e-learning  (Zenger e Uehlein 2002, p.60; Imel, 2002) l’enfasi è posta molto sulla e- e non sul learning. La conoscenza su come gli adulti imparano è in larga parte ignorata (Greenagel 2002; Williams 2002; Imel, 2002).

Il  presente lavoro ha come obiettivo generale quello di  valutare empiricamente quanto e quale sia il contributo del tutor al processo di apprendimento a distanza. Per facilitare la lettura dei risultati della ricerca l’articolo è stato suddiviso presentando due studi distinti. Questi studi offrono un tentativo di risposta a due diverse domande fortemente connesse con il ruolo del tutor nel processo di e-learning e apprendimento  in generale.

Esperimento 1: “Con il tutor si impara di più?”

L’obiettivo di questo studio è stato quello di verificare se la presenza di un tutor – in una sessione di apprendimento a distanza – comporti significative differenze di apprendimento rispetto ad una situazione di apprendimento in assenza di un tutor. Di seguito viene descritto nel dettaglio l’esperimento.

Metodo

Partecipanti

Hanno partecipato alla ricerca 30 soggetti, tutte donne impiegate come operatrici di call center. L’età media dei soggetti è di 31 anni e 3 mesi (d.s. 7 anni e 11 mesi). L’età massima è di 48 anni e l’età minima di 20. Mediamente i soggetti fanno parte della società per cui lavorano da 2 anni e 10 mesi (d.s. 1 anno e 6 mesi). La metà dei soggetti aveva già partecipato ad un percorso di formazione a distanza.

Procedura

I soggetti sono stati invitati a partecipare ad un percorso di formazione. La partecipazione al percorso era propedeutica per poter partecipare ad un progetto di lavoro della società di cui i soggetti fanno parte. Il percorso si proponeva come obiettivo generale quello di fornire ai soggetti alcuni contenuti fondamentali per poter svolgere correttamente il lavoro di intervistatrice telefonica circa una ricerca sul welfare.

Preliminarmente alla partecipazione al percorso formativo sono stati somministrati un questionario anagrafico ed un questionario finalizzato a rilevare il livello di conoscenza circa gli argomenti oggetto del corso. Successivamente i soggetti sono stati divisi in due gruppi bilanciando (per quanto possibile) età e livello di conoscenza precedentemente misurato.

I due gruppi si differenziavano quindi – esclusivamente – per la possibilità di avere a disposizione un tutor. Quanto detto nell’introduzione impone di declinare le funzioni del tutor. Il tutor era un soggetto esperto in contenuti che aveva principalmente la funzione di rispondere a domande del gruppo di apprendimento. Il soggetti del gruppo con tutor avevano infatti la possibilità di contattare e incontrare il tutor per avere indicazioni circa il contenuto dei moduli.

Il corso si svolgeva all’interno dell’orario di lavoro ed era retribuito. I soggetti avevano un orario prestabilito per poter partecipare al corso che si svolgeva in una delle sale della società.

Per entrambi i gruppi il percorso di formazione era articolato in 4 moduli, sostanzialmente costituiti da set di slides. Il corso – sia con tutor che senza – ha avuto una durata complessiva di 6 ore. Ciascun modulo ha avuto una durata di 1,5 ore.

Strumento

E’ stato utilizzato un questionario a scelta multipla per la valutazione delle conoscenze/competenze acquisite dai partecipanti al corso. Gli item sono stati creati in riferimento ai contenuti del corso. Sono stati impostati complessivamente 30 item, ognuno di essi prevedeva quattro alternative di risposta di cui una sola era corretta. L’elenco dei 30 item è stato ordinato in maniera casuale. Questo nuovo elenco è stato suddiviso in due parti per costituire due questionari – teoricamente paralleli – per poterli somministrare come pre-test e post-test ai soggetti.

E’ stata utilizzata questa tecnica per evitare che i soggetti – ricordando le domande o le risposte fornite – alterassero la loro prestazione sia nella fase di misurazione che nel comportamento durante il percorso di apprendimento.

La somma delle risposte corrette fornisce un punteggio su una scala da 0 a 15.

Risultati

Per quanto concerne la misura di apprendimento è stata condotta un’analisi della varianza a disegno misto con un fattore indipendente (gruppo di appartenenza) e un fattore a misure ripetute (pre-post).

Sintesi descrittiva dei risultati è indicata nella tabella seguente.

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Tabella 1 – Comparazione tra i due gruppi sperimentali

Gruppo sperimentale
	Con tutor	Senza tutor
	Media	d.s.	Media	d.s.
Pre -Test	2,87	0,36	2,73	0,36
Post -Test	13,00	0,53	8,06	0,55

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Dall’analisi emerge chiaramente sia la significativa differenza tra pre-test e post-test (F_(1,28) = 322,91, p<.05) sia la differenza tra i due gruppi (F_(1,28) = 32,29, p<.05). Appare quindi evidente come l’apprendimento sia stato maggiore nel gruppo con tutor.

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Figura 1 – Comparazione  tra i due gruppi sperimentali

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E’ stato inoltre suddiviso il campione in due gruppi rispetto l’età media (under e over 31). E’ significativa l’interazione classe di età e apprendimento (F _(1,28) = 6,41, p<.05). La scomposizione mediante il test di Tukey HSD non evidenzia differenze significative dovute all’età nel gruppo con tutor, mentre nel gruppo senza tutor le differenze – per età – sono significative. Nello specifico l’apprendimento è inferiore per gli over 31.

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Figura 2 – Comparazione gruppi X classe di eta’

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Non ci sono differenze significative in relazione all’aver partecipato in precedenza  ad esperienze di formazione a distanza (F _(1,28) = 0,023, n.s.). La variabilità sembra quindi spiegata fondamentalmente dalla presenza – assenza del tutor e – in seconda battuta – dall’età dei soggetti nella situazione senza tutor.

Discussione

Questa primo esperimento ha messo in evidenza l’importanza del tutor per supportare il processo di apprendimento. Appare evidente il miglioramento dell’apprendimento dei soggetti nella situazione con tutor rispetto alla situazione senza tutor. Inoltre l’esperimento ha messo in evidenza l’esistenza di una significativa differenza di contributo del tutor in relazione alle fasce di età. Sembra infatti che il tutor sia in grado di compensare la differenza di apprendimento dovuto ad una situazione di apprendimento a distanza soprattutto per i soggetti più adulti.

Esperimento 2: “Due tutor è meglio di uno?”

Sulla base dell’esperimento precedente – nel quale l’effetto della presenza del tutor produce significativi aumenti nel livello di apprendimento dei soggetti – è stato ipotizzato che un aumento del numero dei tutor sia in grado di produrre – proporzionalmente – miglioramenti nell’apprendimento. E’ stata quindi allestita una situazione sperimentale in cui fosse possibile misurare – comparandoli – i diversi apporti tra gruppi con un solo tutor e gruppi con due tutor.

Metodo

Partecipanti

Hanno partecipato alla ricerca 36 soggetti, tutte donne impiegate come operatrici di call center. L’età media dei soggetti è di 31 anni e 3 mesi (d.s. 8 anni e 2 mesi). L’età massima è di 49 anni e l’età minima di 21. Mediamente i soggetti fanno parte della società  per cui lavorano da 3 anni e 1 mese (d.s. 1 anno e 8 mesi). 12 soggetti avevano già partecipato ad un percorso di formazione a distanza.

Procedura

Come nell’esperimento precedente i soggetti sono stati invitati a partecipare ad un percorso di formazione. La partecipazione al percorso era propedeutica per poter partecipare ad un progetto di lavoro della società di cui i soggetti fanno parte. Il percorso si proponeva come obiettivo generale quello di fornire ai soggetti alcuni contenuti fondamentali per poter svolgere correttamente il lavoro di intervistatrice telefonica circa una ricerca sulle istituzioni regionali.

Preliminarmente alla partecipazione al percorso formativo sono stati somministrati ai soggetti quattro questionari, il primo finalizzato a rilevare i dati anagrafici, il secondo a misurare la percezione di conoscenza circa l’argomento oggetto del corso mentre gli altri due sono dei questionari di apprendimento veri e propri. Uno finalizzato a valutare le conoscenze informatiche ed il secondo a valutare le conoscenze circa gli argomenti oggetto del corso.

Successivamente i soggetti sono stati divisi in tre gruppi bilanciando (per quanto possibile) età e livello di conoscenza precedentemente misurato.

E’ stata chiesta la partecipazione alla ricerca di due tutor (denominati tutor A e tutor B).

I gruppi, una volta formati, sono stati così assegnati: il primo gruppo al tutor A, il secondo gruppo al tutor B ed il terzo gruppo congiuntamente ai due tutor. Ai due tutor – quando hanno dovuto co-condurre il gruppo è stato chiesto di non frazionare il gruppo (producendo due sottogruppi da 6 soggetti) ma di offrire contemporaneamente il loro ruolo di tutor al gruppo.

I tre gruppi si differenziavano quindi – esclusivamente – per la possibilità di avere a disposizione un tutor (gruppo 1 e 2) oppure due tutor (gruppo 3).

Sono stati costituiti due gruppi con un tutor per poter verificare che non ci fosse un effetto sull’apprendimento imputabile ad uno dei singoli tutor.

Anche in questo caso i due tutor erano soggetti esperti in contenuti che aveva principalmente la funzione di rispondere a domande del gruppo di apprendimento. Il corso si svolgeva all’interno dell’orario di lavoro ed era retribuito. I soggetti avevano un orario prestabilito per poter partecipare al corso che si svolgeva in una delle sale della società.

Per entrambi i gruppi il percorso di formazione era articolato in 5 moduli, sostanzialmente costituiti da set di slides. Il corso ha avuto una durata complessiva di 5 ore. Ciascun modulo ha avuto una durata di 1 ora.

Strumenti

Sono stati utilizzati tre strumenti: un questionario di autovalutazione circa i contenuti del corso (per misurare la conoscenza percepita), un questionario di apprendimento (per misurare la reale conoscenza dei soggetti) e un questionario per misurare le conoscenze informatiche dei soggetti. Tutti e tre i questionari sono stati somministrati prima e dopo la partecipazione al percorso formativo.

1) Un questionario di autovalutazione, in formato scala Likert, relativo alla percezione di conoscenza rispetto l’argomento del percorso di formazione. Sono stati creati sette item relativi ad aspetti specifici della tecnica. Ai soggetti è stato chiesto di indicare quanto, su una scala da 1 (pochissimo) a 5 (moltissimo), pensano di conoscere l’argomento. La conoscenza percepita è data dalla somma delle risposte che quindi fornisce una misura su una scala da 0 a 35.

Questa tecnica è stata impostata per fornire una misura più completa della conoscenza ed in particolare della  conoscenza percepita all’inizio alla fine del percorso di formazione (Klobas e Renzi, 2000).

2) Un questionario a scelta multipla per la valutazione più oggettiva delle reali conoscenze/competenze acquisite dagli studenti. Gli item sono stati creati in riferimento ai contenuti del corso. Sono stati impostati complessivamente 40 item, ognuno di essi prevedeva quattro alternative di risposta di cui una sola era corretta. L’elenco dei 40 item è stato ordinato in maniera casuale. Questo nuovo elenco è stato suddiviso in due parti per costituire due questionari – teoricamente paralleli – per poterli somministrare come pre-test e post-test ai soggetti.

E’ stata utilizzata questa tecnica per evitare che i soggetti – ricordando le domande o le risposte fornite – alterassero la loro prestazione sia nel test che nel percorso di apprendimento.

La somma delle risposte corrette fornisce un punteggio quindi su una scala da 0 a 20.

3) Un questionario – simile al precedente – per misurare le conoscenze informatiche dei soggetti. Anche in questo caso ne sono state realizzate due forme  teoricamente parallele. Il questionario era costituito da 15 item estratti da alcuni testi per valutare il conseguimento della patente europea del computer.

Risultati

Per quanto concerne la misura di apprendimento e percezione di apprendimento è stata condotta un’analisi della varianza a disegno misto con un fattore indipendente (gruppo di appartenenza) e un fattore a misure ripetute (pre-post).

Sintesi descrittiva dei risultati è indicata nelle tabelle seguenti.

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Tabella 2 – Comparazione tra i tre gruppi sperimentali (Questionario di  Autovalutazione)

	Gruppo
	Gruppo 1 Tutor A	Gruppo 2 Tutor B	Gruppo 3 Tutor A e B
	Media	d.s.	Media	d.s.	Media	d.s.
Pre	10,25	2,22	10,42	2,75	10,17	2,21
Post	29,08	2,31	28,83	3,43	28,17	2,82

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Tabella 3 – Comparazione tra i tre gruppi sperimentali (Questionario di apprendimento contenuti del corso)

	Gruppo
	Gruppo 1 Tutor A	Gruppo 2 Tutor B	Gruppo 3 Tutor A e B
	Media	d.s.	Media	d.s.	Media	d.s.
Pre	2,58	1,51	2,67	1,50	2,67	1,50
Post	18,67	1,07	18,08	1,31	18,50	1,31

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Tabella 4 – Comparazione tra i tre gruppi sperimentali (Questionario di apprendimento competenze informatiche)

	Gruppo
	Gruppo 1 Tutor A	Gruppo 2 Tutor B	Gruppo 3 Tutor A e B
	Media	d.s.	Media	d.s.	Media	d.s.
Pre	6,75	1,76	6,67	1,56	6,75	1,42
Post	6,67	1,56	6,42	1,00	6,58	1,78

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Dall’analisi emerge chiaramente la significativa differenza tra pre-test e post-test sia per il questionario di apprendimento circa i contenuti del corso (F_(1,33) = 1629,40, p<.05) che per il questionario di autovalutazione (F_(1,33) = 838,44, p<.05). Non ci sono invece differenze significative rispetto al questionario circa le conoscenze informatiche (F_(1,33) = 0,20, n.s.).

Non emerge nessuna differenza significativa tra i tre gruppi rispetto al questionario di apprendimento circa i contenuti del corso(F_(2,33) = 0,24, n.s.) e neppure rispetto al questionario di autovalutazione (F_(2,33) = 0,14, n.s.).

E’ stato quindi suddiviso il campione anche in base all’età (under e over rispetto l’erà media), ma questa volta, non sono risultate significative differenze sia per l’autovalutazione (F_(2,30= 2,10, n.s.) che per l’apprendimento circa i contenuti del corso (F_(2,30= 2,10, n.s.).

Discussione

I risultati evidenziano come la presenza di due tutor non comporti in nessun caso (percepito o reale) differenza di apprendimento nei soggetti, neppure rispetto ai soggetti più adulti che l’esperimento precedente aveva indicato come più sensibili ad un “sostegno” nel processo di apprendimento a distanza.

Conclusioni

La lettura incrociate dei risultati dei due esperimenti è possibile trarre una importante indicazione. Se la presenza del tutor produce significativi aumenti nel livello di apprendimento dei soggetti questo incremento non aumenta aumentando il numero di tutor. Sembra quindi che l’apporto del tutor sia del tipo tutto-o-nulla (sempre tenendo in considerazione però, il rapporto con le dimensioni dei gruppi sperimentali). Resta da stabilire se un aumento consistente del numero dei tutor, come potrebbe essere ad esempio con un tutor per ciascun studente, produca aumenti del livello di apprendimento.

La rilettura critica dell’intera sperimentazione evidenzia la necessità di ripetere gli stessi esperimenti con un campione costituito da uomini per verificare se alcuni dei risultati conseguiti siano generalizzabili o piuttosto il risultato di una differenza di genere. Inoltre, sarebbe interessante verificare – nella situazione descritta nel primo esperimento – se esiste una differenza nella percezione di apprendimento nel gruppo con tutor rispetto al gruppo senza tutor.

Gli sviluppi futuri della ricerca saranno orientati a compensare la criticità precedentemente espressa ma soprattutto a tentare di identificare empiricamente “come” il tutor aumenti l’apprendimento e come diversi stili di apprendimento  favoriscano o piuttosto ostacolino questo effetto-tutor nella formazione a distanza.

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Contatti:
Andrea Laudadio
Dottorando in Psicologia Cognitiva
c/o Prof. Paolo Renzi
Università di Roma “La Sapienza” – Facoltà di Psicologia 2
Via dei Marsi 78, 00185 Roma, Italy
Phone: +39-06-44590509
Mobile +39-338-2242092
E-mail: andrea.laudadio@uniroma1.it

Paolo Renzi
Professore Ordinario di Psicologia Generale
Dipartimento di Psicologia – Universita’ di Roma “La Sapienza”
Via dei Marsi 78, 00185 Roma, Italy
Phone: +39-06-49917553
E-mail: paolo.renzi@uniroma1.it

Fabio Ferlazzo
Professore Associato – Dipartimento di Psicologia
Universita’ di Roma “La Sapienza”
Via dei Marsi 78, 00185 Roma, Italy
E-mail: fabio.ferlazzo@uniroma1.it