di Andrea Laudadio (Università di Roma “La Sapienza”) e Marco Amendola (Università di Cassino)
Sintesi
Sembra ormai condiviso che le diverse risposte che gli individui mettono in atto in situazioni di stress siano esprimibili in termini di stili di fronteggiamento della realtà (coping) e, al tempo stesso, che gli stili adottati rivestano un ruolo centrale nella gestione degli eventi stressanti. Alcuni autori in particolare, in ambito scolastico, insistono sulla necessità di promuovere interventi di potenziamento del proprio repertorio di risposte di coping.
In una ricerca finalizzata ad esplorare la relazione tra stili di fronteggiamento della realtà e apprendimento, così come suggerito dalla rassegna su questi temi, si è ritenuto di assumere la dimensione dell’Autoregolazione come espressione della metacompetenza del saper apprendere. Ad un campione di 341 adolescenti inseriti in un percorso di orientamento è stato somministrato sia un questionario sul coping che uno strumento di indagine delle dimensioni di Autoregolazione nello studio.
I risultati che emergono confermano l’ipotesi di fondo: l’adozione di stili attivi di fronteggiamento della realtà sembrano positivamente correlati a maggiori livelli di autoregolazione, con sensibili differenze in termini di genere.
Il coping
Abbandonato da tempo l’intento “diagnostico” che caratterizzava l’orientamento come azione professionale centrata sull’esplorazione di caratteristiche stabili e intrinseche dell’individuo (Pombeni, 1990), esiste oggi un consenso diffuso relativamente alla necessità di assumere come unità di analisi – non solo in orientamento – l’individuo nel suo contesto di riferimento. E nell’ambito dei costrutti attualmente adottati, che rispondono alla necessità di render conto delle interazioni dell’individuo nel proprio contesto, quello del coping acquista progressivamente maggiore spazio e attenzione nella letteratura specialistica.
Anche se nella sua accezione immediata esprime la capacità di “far fronte alle situazioni” (Frydenberg, 1997) tuttavia, secondo Zani e Cicognani (2002), considerare il coping come sinonimo di “far fronte a”, “affrontare qualcosa”, “reagire a” è riduttivo perché non si prende adeguatamente in considerazione la:
«specificità e la molteplicità dei processi in cui sono coinvolte le persone quando cercano di gestire eventi traumatici o situazioni quotidiane stressanti.» (pag. 89).
La necessità di render conto della complessità del costrutto ha contribuito in modo decisivo a generarne numerose definizioni che il più delle volte convergono nel definire la sua finalità, ovvero quella di ridurre lo stress e, più in generale, favorire un incremento del benessere personale a seguito delle risposte adottate (Skinner, Wellborn, 1994).
Diversi autori, impegnati nel rintracciare una definizione esaustiva di coping, ne sottolineano la sua complessità (Asprea e Villone Betocchi, 1998; Vollrath, 2001), dinamicità (Lazarus e Folkman, 1984; Lazarus 1991, 1996; Frydenberg e Rouley, 1998) e il carattere multidimensionale (Chan, 1994; Endler e Parker, 1990, 1994; Zani & Cicognani, 2002). Tuttavia la convergenza che si registra intorno a questi aspetti è per certi versi ingannevole, essendo altrettanto numerosi gli aspetti controversi che emergono ad una lettura più attenta dei vari contributi sul tema.
Ad esempio, è registrabile una ambivalenza tra cognizioni ed emozioni nel determinare le risposte di coping: alcuni (Lazarus e Folkman, 1984) distinguono tra coping centrato sulle emozioni e coping centrato sulla soluzione del problema; altri, diversamente dai primi, ritengono questa distinzione superata in quanto le risposte di coping sarebbero sempre e comunque utilizzate per regolare le emozioni elicitate da una situazione stressante (Rossman, 1992; Skinner, Edge, Altman e Sherwood, 2003).
Da chiarire è anche la questione dell’intenzionalità e volontarietà delle risposte. Mentre Compas, Connor-Smith, Osowiecki e Welch (1997) e Compas, Connor-Smith, Saltzman, Harding Thomsen e Wadsworth (2001) intendono per risposte di coping soltanto le azioni volontarie, altri autori (Skinner e Wellborn, 1997; Eisemberg, Fabes e Guthrie, 1997) includono, tra queste, anche quelle automatiche (involontarie) del soggetto. E’ importante sottolineare che la distinzione tra volontarietà e involontarietà non è affatto un argomento di secondo ordine in quanto, nella letteratura, si fa ricorso proprio a questo aspetto per distinguere il coping dai meccanismi di difesa (Cramer, 1998).
Un’altra questione controversa è legata ai tempi di risposta. Mentre per Frydenberg e Lewis (1993) il tentativo di ristabilire l’equilibrio – proprio del coping – si realizzerebbe sia risolvendo il problema (cioè rimuovendo lo stimolo) che adattandosi alla preoccupazione senza risolverla, altri autori (Aspinwall e Taylor, 1997) preferiscono adottare il criterio temporale e, pertanto, distinguere tra risposte attuate prima che l’evento si verifichi – coping proattivo – e quelle messe in atto in un momento successivo.
Una possibile via di uscita per dissolvere alcune di queste controversie sarebbe quella di ridefinire il coping facendo ricorso all’atteggiamento – e non sulle risposte – dei soggetti in relazione ad eventi stressanti. In questo modo, prendendo in prestito una tra le più classiche definizioni di atteggiamento – Krech e Crutchfield (1948) – in cui viene inteso come una “duratura organizzazione di processi motivazionali, emotivi, percettivi e cognitivi rispetto a qualche aspetto del mondo individuale”, e tenendo conto della articolazione in tre componenti – cognitiva, affettiva e conativa – proposta da Rosemberg e Hovland (1960), sarebbe superata la distinzione tra emotivo e cognitivo, individuato anche il giusto spazio per l’aspetto comportamentale di reazione allo stress, nonché accentuata la natura sistemica del coping all’interno della relazione tra l’individuo e il contesto.
Proseguendo nella ricerca di una possibile ridefinizione del costrutto, nella letteratura sul coping sembra pressoché inevitabile il riferimento a ipotetici stili di fronteggiamento della realtà ma, anche in questo caso, si registrano ulteriori controversie. Tra gli studiosi infatti non c’è convergenza né sul numero degli stili né su quello delle dimensioni che di volta in volta vengono esplorate. Secondo la definizione di Frydenberg (2004) gli stili di coping si riferiscono a «modalità di coping che rappresentano le reazioni individuali allo stress sia nel tempo che nelle diverse situazioni, e riflettono le modalità di fronteggiamento più spesso utilizzate dalle persone coerenti con le credenze, i valori e gli obiettivi personali». (pag. 4).
Essendo teoricamente infinito il numero di risposte che possono essere messe in atto per fare fronte agli eventi stressanti, in letteratura sono rintracciabili numerose strategie di coping. Il dibattito sul numero e sulle caratteristiche delle dimensioni del coping – peraltro – è reso più impervio dal fatto che «pochi autori hanno differenziato tra diversi livelli di concettualizzazione e di astrazione nella misura del coping, cercando di distinguere tra strategie vere e proprie, come il distanziamento o l’autocontrollo, e quelle che possiamo considerare “metastrategie”, come il coping di approccio o di evitamento, che raggruppano sotto di sé molte altre strategie.» (Frydenberg, 2004, pag. 4). Si è reso quindi progres-sivamente più necessario il tentativo di raggruppare le varie strategie di co-ping in categorie, in base al criterio della similitudine, anche per facilitarne lo studio (ibidem).
Menaghan (1983), distingue tra risorse di coping, stili di coping e tendenze comportamentali: tra le risorse personali si possono includere l’immagine di sé, l’autostima, gli atteggiamenti nei confronti della realtà, la fiducia nelle proprie capacità, le abilità interpersonali, le doti intellettuali, e via dicendo; nell’ambito degli stili di coping vengono prese in considerazione le strategie di tipo cognitivo (per avvicinare, affrontare o risolvere un problema) e possono essere considerate come metodologie psicologiche preferite e connaturate ad un individuo nel misurarsi con i problemi che quotidianamente affronta, ovvero propensioni generalizzate ad affrontare un problema indipendentemente dal contenuto specifico del problema stesso; si parla invece di tendenze comportamentali per riferirsi a comportamenti specifici che vengono adottati per arginare o contenere i potenziali effetti negativi di una situazione di stress (cfr. Favretto, 1994).
Similmente, Compass (1987), nel tentativo di mettere ordine all’interno della complessità del costrutto di coping, opera una distinzione tra risorse, strategie e stili di coping: le risorse di coping includerebbero sia aspetti relativi al sé che relativi all’ambiente circostante, come la disponibilità di una rete di supporto sociale, e si riferiscono agli elementi da cui un individuo può attingere per fronteggiare gli eventi che sollecitano la sua risposta cognitiva, emotiva e comportamentale; le strategie di coping sarebbero azioni cognitive e comportamentali attuate nel corso di un particolare evento stressante che possono variare nel tempo e dipenderebbero dal contesto e dalla natura dello stressor; gli stili di coping, infine, rappresenterebbero la tendenza di una persona ad agire in modo coerente in determinate situazioni riflettendo modalità di coping preferite dall’individuo, coerenti con i valori personali, le credenze e gli obiettivi.
Il coping per l’orientamento e la formazione
In letteratura, data la numerosità di tentativi di riformularne definizioni, sono numerosi sono gli studi che prendono in considerazione il coping in relazione ad altri aspetti come, ad esempio, quello della salute e del benessere delle persone. Tra questi ambiti – ovviamente – troviamo anche quello dell’orientamento e della formazione.
La rilevanza del coping in orientamento scaturisce dal fatto che – proprio l’orientamento, purtroppo – tende a configurarsi come azione di intervento e sostegno nei momenti di transizione, che tipicamente sono associati a condizioni di forte stress per i soggetti.
In questa prospettiva di studio, il coping è stato approfondito soprattutto nei programmi di sostegno alle transizioni di lavoro (Rudisill, Painter, Pollock, 1992), nelle pratiche di career counselling (Lowman, 1991), nelle azioni di supporto tese a facilitare i processi di scelta verso un migliore benessere (Behson, 2002).
Anche se, come ricorda Vollrath (2001), la complessità del costrutto di coping – dovuta all’incertezza sul numero delle sue dimensioni e all’essere suddiviso in molteplici strategie (cfr. Frydenberg, 1997, 2004) – rende difficile analizzare le sue relazioni con altri costrutti psicologici, è in ogni caso possibile orientarsi in tale complessità.
Dopo una accurata rassegna sugli realizzati negli ultimi venti anni, Ferrari, Nota e Soresi (2002) affermano che sia le capacità di problem solving che quelle di coping rivestono un ruolo fondamentale nella gestione degli eventi stressanti della vita e nei processi di adattamento più in generale. Il legame tra questi due correlati psicologici viene evidenziato da Ferrari, Nota e Soresi (2003) attraverso l’analisi di alcune definizioni fornite in letteratura sul problem solving: tale concetto può essere assimilato ai processi cognitivi ed affettivi-motivazionali, consistenti in una sequenza di operazioni altamente complessa, per mezzo dei quali gli individui identificherebbero strategie per affrontare e risolvere, in modo efficace una serie diversificata di situazioni quotidiane difficili (Polya, 1968; D’Zurilla & Nezu, 1990) provenienti dall’ambiente o dall’individuo stesso (Heppner & Krauskopf, 1987).
Rispetto alla formazione, basti pensare alle modalità con cui alcuni studenti fronteggiano lo stress scolastico come, ad esempio, in occasione di un compito importante, oppure una carenza formativa. A questo proposito Nota (2000), Ferrari e Dovidio (2000, 2001) hanno studiato le relazioni tra decisione/indecisione e coping mettendo in evidenza come gli studenti maggiormente indecisi ricorrono con più frequenza a strategie decisionali meno efficaci e, in presenza di scelte complesse, hanno strategie meno efficienti per arrivare a scelte vantaggiose.
Anche se alcune ricerche hanno chiaramente sottolineato come un ruolo significativo nella formazione del repertorio di coping dell’adolescente viene giocato dalla famiglia (Seiffge-Krenke e Shulman, 1990; Luthar e Zigler, 1991; Frydenberg e Lewis, 2002), alcuni autori (Frydenberg e Lewis, 1991) sostengono la necessità di sviluppare interventi volti a favorire – negli studenti – la conoscenza di sé e a sviluppare e potenziare strategie di coping efficaci attraverso l’esplorazione e l’autoanalisi del proprio repertorio di strategie di coping, anche al fine di prevenire eventuali disturbi psicologici.
Ad una lettura attenta dei contributi esistenti, sembrano del tutto assenti studi sistematici su come il coping possa influenzare il processo di apprendimento, sia in relazione alla performance che alle modalità e strategie di apprendimento. Tuttavia, anche in assenza di studi sistematici è possibile trarre alcune indicazioni sulla relazione tra apprendimento e stili di coping a margine di alcune ricerche.
In particolare ci si riferisce ad un recente contributo di Crean (2004) che ha verificato le relazioni tra rischio adolescenziale e fattori protettivi attraverso lo studio delle strategie adattive di coping. Sono state utilizzate per l’elaborazione statistica tecniche di modellamento di equazione strutturale su 304 scolari americani (133 ragazzi, 171 ragazze) del 6 e 7 grado di scuola superiore. Sia gli eventi stressanti acuti che i conflitti sociali sembrano correlati in maniera positiva con la sintomatologia psicologica e in modo negativo con le competenze scolastiche. Supporto sociale e strategie di coping sarebbero associate negativamente con la sintomatologia, mentre il supporto sociale sarebbe associato positivamente con le competenze scolastiche. Supporto e conflitto sarebbero associati indirettamente con la sintomatologia psicologica e le competenza scolastiche, mediate dalle strategie di coping adattivo.
Contrariamente alle attese dell’autore le strategie di coping adattivo sono risultate correlate inversamente alle competenze scolastiche
Obiettivo ed ipotesi
L’obiettivo generale del presente contributo è quello di verificare uno dei risultati ottenuti da Crean (2004), ovvero la relazione inversa tra coping adattivo e competenze scolastiche.
L’ipotesi generale è che esista (contrariamente a quanto indicato dai risultati dello studio citato) una relazione tra gli stili di coping e la metacompetenza del “saper apprendere”.
Il concetto di metacompetenza si configura nei termini della capacità, propria ad ogni individuo, di adattarsi e riadattarsi alle dinamiche evolutive del suo sistema ambientale e relazionale di riferimento, costruendo e trasformando continuamente i propri modelli di conoscenza e di azione. (Pepe, 2003). Questa interpretazione del concetto di metacompetenza, di natura strettamente costruttivista, tende fortemente ad avvicinarsi a quel concetto di competenza strategica che Alberici (1999) definisce in termini del saper apprendere lifelong. Competenza che, nelle sue molteplici dimensioni, si fonda sulla categoria concettuale dell’apprendere ad apprendere e sulle sue implicazioni formative.
Più nello specifico, l’ipotesi dello studio è che – per gli adolescenti – esista una relazione tra le strategie di coping e le dimensioni di Autoregolazione legate al processo di apprendimento, identificate da Moè e De Beni (2000) come Organizzazione, Elaborazione personale e Autovalutazione. Ancora più nel dettaglio, l’ipotesi è che la strategia di coping di fronteggiamento attivo del problema sia correlata positivamente con queste dimensioni e che i soggetti con maggiori livelli (percepiti) di Autoregolazione nel processo di apprendimento facciano maggior ricorso a questa strategia e minor ricorso alle strategie di Evitamento e di Evasione.
Trasversalmente si vuole esplorare l’esistenza – all’interno di questo quadro generale – di eventuali differenze di genere.
Metodologia
Procedura
La procedura utilizzata prevedeva la somministrazione dei due questionari, da compilare in modo anonimo dai soggetti che aderivano alla ricerca preliminarmente all’avvio del percorso di orientamento. Ai rispondenti sono state fornite (all’interno di un colloquio individuale ed esterno al percorso di orientamento) indicazioni standardizzate in merito al contenuto e alle modalità di risposta fornite.
Partecipanti
Essendo lo scopo della ricerca quello di effettuare una verifica su una ipotesi causale – e non di trarre inferenze dal campione alla popolazione di riferimento – si è convenuto di utilizzare un campione di convenienza.
Hanno partecipato alla ricerca 341 soggetti, il 47,51% femmine e il 52,49% maschi; l’età media era di 17 anni (d.s. 1 anno e 1 mese) con età minima di 16 anni e massima di 19. Il 45,45% del campione proveniva da un istituto tecnico, il 21,11% da un liceo scientifico, il 16,12% da un istituto professionale, il 10,85% da un liceo classico, il restante 6,47% da licei artistici e psico-socio-pedagogici.
I partecipanti sono stati reclutati attraverso attività di orientamento erogate nel corso dell’anno 2006.
Strumenti
Sono stati utilizzati due questionari: Io di fronte alle situazioni di Grimaldi Ghislieri (2005) e il Questionario di Autoregolazione (QA) di Moè e De Beni (2000). Ovviamente, è stata inserita anche una scheda introduttiva per raccogliere dati sui soggetti, in particolare su genere, età e tipologia di scuola frequentata.
Io di fronte alle situazioni (Grimaldi, Ghislieri, 2004) costruito da 47 item, con formato di risposta a 4 posizioni (da 1= mai a 4= sempre), che mirano a valutare il grado di accordo con le modalità di risposta a 18 situazioni relative a 4 differenti ambiti: famiglia, scuola, tempo libero e amicizie. Lo strumento è suddiviso in 4 scale: Analisi e Valutazione della Situazione (AVS); Autocolpevolizzazione/Autocritica (AA); Ricerca Supporto Sociale (RSS); Evasione/Evitamento (EE). La prima scala (AVS) fa riferimento ad una strategia di coping centrata sul problema ed implica un’azione sistematica, impegno, ambizione ed industriosità (Esempio di item: “Ai tuoi genitori non piace il tuo nuovo ragazzo. Cosa faresti? Spiegherei il mio punto di vista e ascolterei il loro”).
La seconda scala (AA) si riferisce alla tendenza a non affrontare la situazione, esprimendo sentimenti di inadeguatezza o incapacità (Esempio di item: “Per una tua distrazione la squadra in cui giochi ha perso. Cosa faresti? Penserei di non essere più bravo come una volta”).
La terza scala (RSS) fa riferimento allo stile di coping caratteristico dei soggetti che tendono a condividere con gli altri (amici o persone qualificate) il proprio problema, al fine di trovare una soluzione. (Esempio di item: “Tuo cugino scopre di avere una brutta malattia. Cosa faresti? Prenderei contatto con un’associazione di volontariato che si occupa di questi problemi”).
La quarta scala (EE) si riferisce alla tendenza a rifiutare il problema considerando la soluzione come impossibile oppure ad attivare dei comportamenti (fisici oppure mentali), sostitutivi o consolatori, di tipo piacevole per la persona stessa (Esempio di item: “Ti consegnano la pagella, che non è come i tuoi genitori si aspettano. Cosa faresti? Penserei che molti altri si trovano nella stessa situazione”).
Il Questionario di Autoregolazione (Moè, De Beni, 2000) è costituito da 30 item, con scala Likert (a 5 posizioni da 1= mai a 5= sempre) che indagano le competenze metacognitive nell’attività di studio.
Lo strumento è suddiviso in tre scale: organizzazione del lavoro personale formata da 10 item (Esempio di item: “All’inizio del pomeriggio passo in rassegna tutte le cose che devo fare”), l’elaborazione attiva del materiale formata da 10 item (Esempio di item: “Quando studio mi piace rielaborare a modo mio quanto leggo”) e la capacità di autovalutazione formata da 10 item (Esempio di item: “Mi è capitato più di una volta di prendere un brutto voto ad una prova che non mi attendevo”).
Analisi dei dati
Preliminarmente è stata sondata la coerenza interna di ciascuno dei due strumenti attraverso la rilevazione dell’α di Cronbach perl’attendibilità. Per entrambi gli strumenti è stato calcolato l’indice di attendibilità per tutte le sottoscale.
Sul gruppo di riferimento sono state calcolate la media, la devizione standard, l’indice di asimmetria e di curtosi per avere una panoramica quantitativa preliminare circa l’andamento delle diverse variabili per verificarne la sovrapponibilità con una distribuzione normale.
Per osservare i legami tra le quattro strategie di coping e le tre dimensioni del’autoregolazione, è stata effettuata un’analisi correlazionale (coefficiente r di Pearson). Per entrambi i questionari sono stati calcolati i punteggi totali per ogni soggetto per ciascuna sottoscala (invertendo – quando necessario – gli item con affermazioni di segno negativo. Le misure ottenute sono state analizzate nelle loro rispettive correlazioni attraverso una matrice che correla le 4 sottoscale di Io di fronte alle situazioni e le 3 scale del QA. L’analisi è stata replicata suddividendo il campione sulla base del genere.
Per valutare il grado di influenza della dimensione del coping sulle competenze (percepite) metacognitive nell’attività di studio è stata eseguita un’analisi della regressione lineare. Ciascuna delle tre sottodimensioni di autoregolazione è stata utilizzata come variabile indipendente e tutte le strategie di coping misurate da Io di fronte alle situazioni come variabile dipendente. Sono state realizzate quindi tre distinte analisi della regressione multipla.
Individuato il grado di incidenza delle dimensioni di coping sull’autoregolazione, è stato calcolato – per ciascun soggetto – un punteggio totale di autoregolazione dato dalla somma delle tre sottoscale. Per esplorare con maggiore accuratezza la relazione tra coping e autoregolazione si è fatto ricorso alla metodologia dei gruppi contrapposti. Dal campione totale dei soggetti sono stati selezionati due sottogruppi di soggetti: a) soggetti con elevato livello di autoregolazione con punteggi totali maggiori di una deviazione standard dalla media del campione; b) soggetti con basso livello di autoregolazione con punteggi di questionario inferiori di una deviazione standard dalla media del campione. Per verificare la presenza di differenze tra questi due gruppi rispetto alle quattro dimensioni di coping misurate dallo strumento è stata condotta un’analisi della varianza multivariata con campioni indipendenti (MANOVA).
Risultati
Statistiche descrittive
Per quanto riguarda l’affidabilità delle 3 sottoscale del questionario QA, gli indici risultano buoni: α=.76 per l’Organizzazione, α=.81 per l’Elaborazione personale e α=.72 per l’Autovalutazione. In relazione a Io di fronte alle situazioni gli indici sono sufficienti, anche se considerati in relazione ai livelli di α ottenuto dagli autori in fase di validazione dello strumento e ritenuto – dagli stessi autori – “in linea con quanto la letteratura, rispetto alle scale di coping […], indica come criteri di affidabilità” (Grimaldi, Ghislieri, 2005, p.55). Sono stati registrati i seguenti valori: α=.61 per la scala di Analisi e Valutazione della Situazione, α=.68 per la scala di Autocolpevolizzazione/Autocritica, α=.57 per la scala di Ricerca di Supporto Sociale e α=.58 per la scala di Evasione/Evitamento.
L’analisi delle distribuzioni dei punteggi di scala indicano la pressoché sovrapponibilità rispetto ad una distribuzione gaussiana. Gli indici di asimmetria sono infatti tutti compresi tra 1 e -1.
Analisi delle correlazioni
Dalla lettura della matrice di correlazione emergono delle correlazioni significative tra alcune dimensioni di coping e di autoregolazione.
Tabella 1 – Matrice delle correlazioni
| Totale | Maschi | Femmine | |||||||
| Organ. | Elab. | Autov. | Organ. | Elab. | Autov. | Organ. | Elab. | Autov. | |
| AVS | 0,365** | 0,260** | 0,191** | 0,268** | 0,238** | 0,166* | 0,311** | 0,117 | 0,030 |
| AA | -0,080 | -0,072 | -0,146** | -0,066 | -0,066 | -0,175* | -0,227** | -0,173* | -0,194* |
| RSS | 0,129* | 0,096 | -0,001 | 0,113 | 0,076 | -0,016 | 0,128 | 0,100 | -0,015 |
| EE | -0,210** | -0,221** | -0,177** | -0,152* | -0,142 | -0,272** | -0,321** | -0,341** | -0,043 |
Correlazioni significative con * p<0.05, ** p<0.01 (2 code)
In relazione alla totalità dei soggetti del campione, la strategia di Analisi e Valutazione della Situazione correla in modo statisticamente significativo con tutte e tre le sottodimensioni dell’Autoregolazione, nello specifico con l’Organizzazione (.365; p<0,01), Elaborazione personale (.26; p<0,01) e Autovalutazione (.19; p<0,01). La strategia di Autocolpevolizzazione/Autocritica correla inversamente (-.15; p<0,01) con la sottodimensione dell’Autovalutazione. Mentre la Ricerca di Supporto Sociale con l’Organizzazione (.13; p<0,05). La strategia di Evasione/Evitamento correla in modo inverso con tutte le sottodimensioni dell’Autoregolazione e – nello specifico – con: Organizzazione (-.21; p<0,01), Elaborazione personale (-.22; p<0,01) e Autovalutazione (-.18; p<0,01).
Suddividendo il campione in base al genere si osservano alcune differenze. Mentre per i maschi rimangono significative le correlazioni tra le sottodimensioni dell’Autoregolazione e la strategia di coping dell’Analisi e Valutazione della Situazione, per le femmine è confermata solo la correlazione tra Analisi e Valutazione della Situazione e Organizzazione (.31; p<0,01). Risultati inversi in relazione alla strategia di Autocolpevolizzazione/Autocritica. Mentre per i maschi è debolmente significativa la relazione tra Autovalutazione e Autocolpevolizzazione/Autocritica (-.15; p<0,05), per le femmine la relazione è estesa a t6utte e tre le sottodimensioni: Organizzazione (-.23; p<0,01), Elaborazione personale (-.176; p<0,05) e Autovalutazione (-.19; p<0,05).
La ricerca di supporto sociale non sembra correlare (per entrambi i generi) con nessuna delle sottodimensioni dell’autoregolazione.
La strategia di coping di Evasione/Evitamento correla – per i maschi – in modo inverso con le sottodimensioni di Organizzazione (-.15; p<0,05) e Autovalutazione (-.28; p<0,01). Per le femmine con la sottodimensione di Organizzazione (-.32; p<0,01) e Elaborazione Personale (-.35; p<0,01).
Analisi delle regressioni
Essendo le quattro scale di coping correlate tra loro (Grimaldi, Ghislieri, 2005), l’analisi delle correlazioni può nascondere il contributo di ciascuna dimensione nello spiegare la variabilità dei punteggi nella soddisfazione di vita.
Per questo scopo è stata realizzata una regressione multipla – effettuata con il metodo standard – utilizzando come predittori gli stili di coping e come variabile criterio ciascuna delle tre dimensioni dell’Autoregolazione.
Tabella 2 – Regressioni multiple del coping sulla sottodimensione di Organizzazione distinte per maschi e femmine
| Maschi | Femmine | |||
| Beta | Std.Err. | Beta | Std.Err. | |
| Analisi e valutazione della situazione | 0,443* | 0,096 | 0,270* | 0,080 |
| Autocolpevolizzazione/Autocritica | -0,119 | 0,074 | -0,108 | 0,078 |
| Ricerca di Supporto Sociale | 0,004 | 0,121 | 0,132 | 0,107 |
| Evasione/Esitamento | -0,272* | 0,095 | -0,314* | 0,084 |
| Multiple R = ,410 | Multiple R = ,476 | |||
| R²= ,168 | R²= ,226 | |||
| adjusted R²= ,149 | adjusted R²= ,207 | |||
| *p<0,05 |
In relazione alla sottodimensione dell’Organizzazione, per quanto riguarda i maschi, il coefficiente di regressione multipla risulta significativo [F(4,174)= 8,769, p<0,001]. Contribuiscono alla spiegazione dell’organizzazione il ricorso all’Analisi e Valutazione della Situazione e il non ricorso all’Evasione/Evitamento. Anche per le femmine il coefficiente di regressione multiplarisulta significativo [F(4,157)= 11,485, p<0,001]; Contribuiscono alla spiegazione dell’Organizzazione il ricorso all’Analisi e Valutazione della Situazione e il non ricorso all’Evasione/Evitamento.
Tabella 3 – Regressioni multiple del coping sulla sottodimensione di Elaborazione personale distinte per maschi e femmine
| Maschi | Femmine | |||
| Beta | Std.Err. | Beta | Std.Err. | |
| Analisi e valutazione della situazione | 0,427* | 0,088 | 0,072 | 0,083 |
| Autocolpevolizzazione/Autocritica | -0,109 | 0,068 | -0,052 | 0,081 |
| Ricerca di Supporto Sociale | 0,054 | 0,111 | 0,164 | 0,111 |
| Evasione/Evitamento | -0,235* | 0,087 | -0,360* | 0,088 |
| Multiple R = ,371 | Multiple R = ,395 | |||
| R²= ,138 | R²= ,156 | |||
| adjusted R²= ,118 | adjusted R²= ,135 | |||
| *p<0,05 |
Per quanto riguarda la sottodimensione dell’Elaborazione Personale – relativamente ai maschi, il coefficiente di regressione multipla risulta significativo [F(4,174)= 6,957, p<0,001]. Contribuiscono alla spiegazione dell’Elaborazione Personale il ricorso all’Analisi e Valutazione della Situazione e il non ricorso all’Evasione/Evitamento. Anche per le femmine il coefficiente di regressione multipla risulta significativo [F(4,157)= 7,274, p<0,001]. Contribuisce esclusivamente alla spiegazione dell’Elaborazione Personale il non ricorso all’Evasione/Evitamento.
Tabella 3 – Regressioni multiple del coping sulla sottodimensione di Autovalutazione distinte per maschi e femmine
| Maschi | Femmine | |||
| Beta | Std.Err. | Beta | Std.Err. | |
| Analisi e valutazione della situazione | 0,438* | 0,064 | 0,023 | 0,054 |
| Autocolpevolizzazione/Autocritica | -0,156 | 0,050 | -0,202 | 0,053 |
| Ricerca di Supporto Sociale | 0,083 | 0,082 | 0,023 | 0,0763 |
| Evasione/Evitamento | -0,328* | 0,064 | -0,029 | 0,057 |
| Multiple R = ,437 | Multiple R = ,278 | |||
| R²= ,191 | R²= ,077 | |||
| adjusted R²= ,172 | adjusted R²= ,058 | |||
| *p<0,05 |
In relazione alla sottodimensione dell’Autovalutazione, per quanto riguarda i maschi, il coefficiente di regressione multipla risulta significativo [F(4,174)= 10,242, p<0,001]. Contribuiscono alla spiegazione dell’Autovalutazione il ricorso all’Analisi e Valutazione della Situazione e il non ricorso all’Evasione/Evitamento. Di contro, per le femmine il coefficiente di regressione multipla non risulta significativo [F(4,157)= 1,596, n.s.].
Differenze negli stili di coping tra soggetti con alta e bassa autoregolazione
Sono stati costituiti due gruppi: bassa autoregolazione e alta autoregolazione. Entrambi i gruppi sono costituiti da 59 soggetti. La MANOVA ha evidenziato l’effetto principale del fattore gruppo per le quattro dimensioni di coping (F(4, 113)=41,99; p<0.001). Nella tabella che segue si mostrano le statistiche descrittive dei due sottocampioni e i risultati della scomposizione degli effetti univariati.
Tabella 3 – Differenze degli stili di coping tra gruppi con alta o bassa Autoregolazione
| Scala | Gruppo | Media | d.s. | |
| Analisi e valutazione della situazione | Basso | 31,42 | 5,04 | F(1,116)=92,45;p<.05 |
| Alto | 39,61 | 4,17 | ||
| Autocolpevolizzazione/Autocritica | Basso | 32,93 | 7,32 | F(1, 116)=3,28; n.s. |
| Alto | 30,78 | 5,44 | ||
| Ricerca di Supporto Sociale | Basso | 23,08 | 4,40 | F(1, 116) =7,51; p<.05 |
| Alto | 25,25 | 4,20 | ||
| Evasione/Evitamento | Basso | 28,53 | 4,36 | F(1,116)=30,72;p<.05 |
| Alto | 23,83 | 4,83 |
Tranne la dimensione di coping dell’Autocolpevolizzazione/Autocritica le altre strategie producono differenze significative nei due gruppi. Nello specifico, i soggetti con Alto livello di autoregolazione fanno maggiormente ricorso alle strategie di Analisi e Valutazione della Situazione e Ricerca di Supporto Sociale e minore ricorso alla strategia di Evasione/Evitamento.
Conclusioni, limiti e sviluppi
In relazione all’obiettivo generale della ricerca sembra confermata l’esistenza di una relazione tra le strategie di coping e l’Autoregolazione nel processo di apprendimento da parte degli adolescenti. Sembrerebbe infatti che tutte e tre le dimensioni di Autoregolazione siano connesse con la strategia di Analisi e Valutazione della Situazione e in molti casi, inversamente, con l’Evasione/Evitamento.
Anche analizzando le differenze tra soggetti con alti e bassi livelli di Autoregolazione, sembrerebbe che i soggetti con maggiori livelli di Autoregolazione adottino strategie di coping più funzionali, con piccole differenze imputabili al genere.
Questi risultati sono sostanzialmente in linea con le ipotesi formulate.
In relazione ai limiti della ricerca, è doveroso precisare che l’analisi dell’R² evidenzia come la relazione tra coping e autoregolazione sia comunque in grado di spiegare solo una quota marginale della varianza dell’Autoregolazione; infatti, considerando solo le relazioni significative la quota di varianza è compresa tra il 14% e il 21%.
A questo proposito è necessario tenere in considerazione che l’indice di attendibilità dello strumento “Io di fronte alle situazioni” – non del tutto ottimale – potrebbe aver contribuito a diminuire le correlazioni e gli indici di regressione. È tuttavia possibile che la relazione tra coping e Autoregolazione sia anche mediata da altri fattori (come la motivazione scolastica e l’autoefficacia scolastica percepita).
Questa considerazione costituisce in sè una indicazione circa le prospettive di sviluppo della ricerca, in cui sarà necessario prendere in esame un ventaglio più ampio di variabili da inserire (analogamente alo studio di Crean del 2004 a cui ci si è ispirati) all’interno di un modello ad equazioni strutturali in grado di rendere conto delle relazioni causali tra le variabili in gioco.
A margine della ricerca occorre infine sottolineare che il coping (come ampiamente dimostrato in altri settori) possa svolgere un ruolo determinante nel processo di apprendimento e, soprattutto, nell’apprendimento di successo, ovvero quello di livello più elevato e connesso con la capacità di apprendere. Se fosse confermata questa ipotesi sarebbe interessante esplorare se – in ambito scolastico – The Best of Coping[1] – un percorso di potenziamento delle strategie di coping messo a punto da Frydenberg e Brandon (2002) – possa produrre effetti positivi anche sulle metacompetenze legate al processo di apprendimento.
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[1] Il principio cui questo programma fa riferimento è che noi tutti possiamo fare in modo migliore quello che facciamo e che se abbiamo difficoltà ad affrontare determinate situazioni possiamo sempre imparare nuove strategie.
Il percorso è articolato in 10 moduli durante i quali gli studenti vengono invitati a riflettere sui vantaggi e gli svantaggi che comporta l’adozione di una strategia piuttosto che di un’altra.
Nella prima sessione viene fornita una introduzione al concettosi coping. La seconda sessione è centrata sul pensiero positivo e vuole aiutare i giovani a divenire consapevoli dei modi con cui possono cambiare il loro modo di pensare e di conseguenza il loro modo di valutare gli eventi e di affrontare le difficoltà. La terza sessione punta l’attenzione sul cosa non fare (strategie di coping non produttive). La quarta sessione sottolinea l’importanza delle abilità di comunicazione che giocano un ruolo importante nelle interazioni efficaci. Le ultime sessioni riguardano il problem-solving, il decision-making, l’individuazione di obiettivi, il puntare in alto e l’organizzazione del tempo, un insieme di abilità essenziali per gli studenti di scuola superiore.