1. LA SPERIMENTAZIONE DEL PERCORSO PASSOALLAPRATICA

 

2.1       Gli obiettivi e le fasi della sperimentazione

La sperimentazione del percorso PassoallaPratica – Step One si è svolta in linea con il piano di lavoro definito in fase di progettazione[1]. Come riportato nell’introduzione, nella fase di realizzazione dei percorsi sono stati coinvolti trentasei consulenti di orientamento di diverse strutture, nove tutor e oltre cento utenti.

In questo capitolo verranno presentati i diversi passaggi che hanno contrassegnato la sperimentazione, il ruolo di tutti gli attori coinvolti, insieme a una riflessione quali-quantitativa sui dati emersi nel corso della stessa. Uno spazio privilegiato verrà riservato alla presentazione delle strutture che hanno realizzato i percorsi rendendo così possibile il passaggio dalla fase progettuale alla vera e propria fase applicativa.

La sperimentazione si è articolata in tre fasi distinte per obiettivi e modalità di gestione. Le fasi, come è possibile osservare nella tabella 2, sono state: Formazione e Avvio; Realizzazione; Valutazione.

FASE FORMATIVA E DI AVVIO. La fase di avvio, compresa la progettazione del percorso, è stata cadenzata da una serie di momenti informativi e formativi. In prima battuta, sono stati contattati e coinvolti i responsabili delle strutture candidate a realizzare la sperimentazione al fine di condividere il percorso e valutarne l’effettiva realizzabilità all’interno dei centri territoriali.

Una volta condiviso il progetto ogni responsabile ha indicato i consulenti di orientamento che avrebbero partecipato alla sperimentazione. A questi consulenti è stata dedicata, come ricordato nel primo capitolo, una giornata di formazione nella quale sono stati presentati gli obiettivi del percorso ed esplicitate le modalità di realizzazione. In occasione di questo momento, gestito dall’équipe di ricerca, è stato distribuito a tutti i consulenti il kit contenente i materiali della sperimentazione (cfr. tabella 1). Tale formazione non è stata tanto relativa alle tecniche e agli strumenti di orientamento in generale, rispetto ai quali gli operatori coinvolti nella sperimentazione erano già ampiamente formati ed esperti, ma si è concentrata sul percorso PassoallaPratica – Step One, con riferimento alla filosofia di base che lo guidava, alle dimensioni e agli strumenti selezionati per realizzarlo.

Uno spazio importante nel corso della formazione (e anche nella successiva azione di tutorship) è stato riservato alla dimensione del piccolo gruppo sia per lavorare sulle specifiche dimensioni affrontate nel percorso, sia sugli strumenti che sarebbero stati utilizzati. In particolare, si è dato grande rilevo alla somministrazione dei questionari, alla relativa attribuzione dei punteggi e all’analisi dei profili, in modo da alimentare il confronto e la discussione sulle possibili formule di restituzione dei dati.

In seguito a questo primo momento, il gruppo di progetto ha individuato per ogni struttura coinvolta un tutor di riferimento. Questo momento ha segnato, anche formalmente, la costituzione di un team di lavoro allargato che ha lavorato sia in piccolo gruppo con i singoli tutor, sia negli incontri periodici di coordinamento con tutta l’équipe di ricerca e con i responsabili delle strutture.

 

Tab. 2. –  Le fasi della sperimentazione

 

FASE FORMATIVA E DI AVVIO

Formazione al percorso
1° incontro tutor
Contatto con le scuole
Presentazione nelle classi del percorso
Compilazione delle schede di adesione
Raccolta delle schede di adesione
Definizione calendario colloqui
FASE DI REALIZZAZIONE
1° colloquio del percorso
2° incontro tutor
2° colloquio del percorso
3° colloquio del percorso
3° incontro tutor
FASE DI VALUTAZIONE
Questionario di valutazione
Incontro di bilancio finale
Interviste ai testimoni privilegiati

Il primo incontro tra i tutor assegnati alle strutture e i consulenti di riferimento è stato immediatamente successivo alla giornata di formazione. Questo incontro iniziale, fissato allo scopo di garantire un avvio omogeneo e sincrono della sperimentazione, ha consentito di raccogliere le considerazioni e i commenti iniziali, oltre che le eventuali difficoltà incontrate in fase formativa. Nel corso di questo incontro è stato ripreso, illustrandolo in modo più dettagliato, il “diario di bordo”. Documento messo a punto, in una duplice versione – sia per i consulenti di orientamento sia per i tutor[2] –  allo scopo di monitorare e sostenere il processo di sperimentazione. Tale strumento è stato pensato soprattutto per:

  • non perdere informazioni, dati, impressioni e valutazioni importanti ai fini della sperimentazione;
  • fare in modo che i percorsi consulenziali realizzati con l’utenza potessero essere discussi a partire da tali dati e dunque maggiormente confrontabili;
  • “archiviare” le osservazioni più significative e salienti che avrebbero costituito oggetto della valutazione finale[3].

FASE DI REALIZZAZIONE. Le finalità di questa fase sono state essenzialmente due:

  • raccogliere i dati dei percorsi;
  • garantire la confrontabilità dei vari percorsi attraverso la funzione di tutorship.

Il primo compito operativo dei consulenti è stato quello di prendere contatto con alcune scuole delle diverse realtà territoriali rispondenti alle necessità della sperimentazione. Il campione delle scuole è stato, quindi, costituito su base occasionale.

Il contatto è stato articolato in due momenti. Il primo “formale” ha visto la presentazione ai presidi degli obiettivi e delle finalità della sperimentazione; il secondo, più squisitamente operativo, ha coinvolto direttamente gli studenti di varie classi attraverso la presentazione dettagliata del percorso e la distribuzione delle schede di adesione. La presentazione del percorso è stata a cura di un/due consulente/i del servizio che hanno utilizzato il materiale illustrativo sul progetto messo a loro disposizione e la scheda di adesione individuale distribuita a tutti gli studenti (cfr allegato 1 e 4).

A valle di questa presentazione, è stato possibile fissare un calendario degli appuntamenti che sono stati annotati su un apposito registro[4]. La fase di realizzazione dei percorsi, sulla base del numero di adesioni raccolte, ha visto il coinvolgimento di 112 utenti.

FASE DI VALUTAZIONE. L’impianto di valutazione si è posto l’obiettivo di verificare:

  • la qualità del percorso di sperimentazione seguito;
  • l’efficacia e il gradimento dell’iniziativa da parte dell’utenza diretta;
  • il grado di applicabilità e replicabilità del modello proposto.

Ovviamente le azioni di monitoraggio sono state attivate in maniera trasversale nel corso della sperimentazione, mentre la fase di verifica e valutazione dell’iniziativa da parte di tutti gli attori coinvolti – utenti, consulenti, tutor – è stata riservata a conclusione della fase di campo. Il ruolo di monitoraggio è stato svolto sostanzialmente dai tutor i quali, accompagnando i consulenti nello svolgimento dei percorsi, hanno avuto l’opportunità di diventare co-testimoni sul campo del funzionamento metodologico. Relativamente agli utenti, invece, è stato messo a punto un questionario di gradimento dell’esperienza, i cui dati sono presentati nel terzo capitolo.

Tutti i risultati di valutazione, che verranno presentati più avanti, hanno rappresentato un punto d’inizio per ri-progettare il percorso in funzione dei punti di forza e dei suggerimenti di miglioramento emersi. Infine, al termine della sperimentazione, è stata richiesta una valutazione esterna complessiva dell’iniziativa a cura di un gruppo di auditor esperti di orientamento, i cui risultati verranno descritti nel prossimo capitolo. In questo caso l’obiettivo valutativo era quello di individuare i punti di forza e di debolezza, la funzionalità, la coerenza interna e la validità dell’ipotesi di lavoro sottoposte a sperimentazione.

 

 

2.2       Le strutture che hanno realizzato i percorsi

Come già detto, il percorso PassoallaPratica- Step One è stato sperimentato sul territorio nazionale grazie alla collaborazione di diverse strutture di orientamento dislocate nelle seguenti realtà regionali:

  1. Piemonte
  2. Lombardia
  3. Liguria
  4. Lazio
  5. Marche
  6. Campania
  7. Puglia

In particolare, nel Nord, il Piemonte è stato rappresentato dalla Cooperativa Orso di Torino e dalla Fondazione Centro per l’Orientamento Scolastico e Professionale di Alessandria, la Lombardia dalle due sedi del CROSS di Brescia e di Milano, mentre la struttura di riferimento della Liguria è stata il Job Centre di Genova. Il Centro, rappresentato dal Lazio e dalle Marche, ha visto il coinvolgimento di 4 COL del Comune di Roma e di 4 CIF (Centri per l’impiego e la formazione), coordinati dall’ARMAL di Ancona. Il Sud è stato rappresentato dalla Puglia con la Cooperativa Informa di Bari, dalla Campania, attraverso il coordinamento del Settore di Orientamento Professionale della Regione Campania con i C.O.P. (Centro di Orientamento Professionale) di Caserta, di Marcianise e di Maddaloni. La Sicilia, infine, è stata rappresentata dell’IRFAP (Istituto Regionale Per la Formazione e l’Addestramento Professionale) di Catania. Per ogni struttura è stata messa a punto una breve scheda informativa che rende conto del tipo di attività e di utenza gestite da ognuno di questi enti.

 

REGIONE PIEMONTE

 

COOPERATIVA O.R.So. S.c.a.r.l.

 

Via Bobbio, 21/A  – 10141 Torino

tel. 011 / 19 83 14 18

e-mail info@cooperativaorso.it

sito internet www.cooperativaorso.it

 

L’Organizzazione per la Ricreazione sociale – società cooperativa sociale a responsabilità limitata, siglata come cooperativa O.R.So S.c.a.r.l., è una struttura appartenente al terzo settore, che richiama tra i suoi obiettivi, come peraltro indicato nello Statuto, quello di “perseguire l’interesse generale della comunità alla promozione umana e all’integrazione sociale dei cittadini”. Gli strumenti di perseguimento di questo obiettivo sono la gestione di servizi sociali ed educativi e la promozione di attività lavorative rivolte a soggetti in situazione di transizione e/o debolezza rispetto al mercato del lavoro. Ha maturato specifiche competenze nei settori dell’informazione, delle politiche giovanili, nell’orientamento, nell’inserimento lavorativo, nelle politiche attive del lavoro. Inoltre vanta esperienza più che decennale nella progettazione e realizzazione di percorsi di orientamento finalizzati al sostegno nella transizione al lavoro, rivolti a giovani e adulti, anche in condizioni di disagio sociale e dal  1989 opera nell’ambito del sostegno alla transizione delle fasce deboli. Gli ambiti dentro i quali si collocano i percorsi di orientamento sono quelli definiti dagli standard nazionali e dell’accreditamento della Regione Piemonte.
Oltre alla sede di Torino, la sede che ha partecipato alla sperimentazione, è presente anche nei comuni di Alba e di Asti.

 

 

 

FONDAZIONE CENTRO DI ORIENTAMENTO DI ALESSANDRIA

 

Spalto Marengo, 93 15100 Alessandria (AL) tel. 0131/255000

e-mail fcosp@iol.it

sito internet www.fcosp.it

 

La Fondazione CENTRO DI ORIENTAMENTO scolastico e professionale di Alessandria vanta un’attività ventennale nel campo dell’orientamento, grazie ad una significativa esperienza sia nel pubblico sia nel privato. L’attività fondamentale rimane comunque quella di orientamento in tutte le sue articolazioni, ovvero orientamento scolastico, universitario, professionale, occupazionale ed opera in stretta collaborazione con il Provveditorato e la Regione Piemonte, articolazione che consente di realizzare un servizio di orientamento di rete per il territorio provinciale.

Le principali attività stabili svolte dal Centro sono:

–         Counselling di orientamento scolastico

–         Pubblicazioni di materiale orientamento scolastico/professionale

–         Formazione a docenti

–         I progetti in corso possono invece essere sintetizzati in:

–         Portfolio di competenze per scuole elementari, medie inferiori e superiori

–         Corsi sulla motivazione allo studio e sul metodo di studio.

 

 

REGIONE LOMBARDIA

 

C.R.O.S.S.

 

Via Trieste,17   – 25121 Brescia

tel. 030/2406249

e-mail cross@unicatt.it

sito internet www.unicatt.it

 

Il C.R.O.S.S., Centro di ricerche sull’orientamento scolastico-professionale e sullo sviluppo delle organizzazioni, si pone come obiettivo principale quello di promuovere la cultura e le pratiche dell’orientamento in ogni sua forma. Le attività svolte si articolano in quattro grandi tipologie: la Ricerca su dimensioni personali e sociali legate allo sviluppo della professionalità; la Formazione di operatori di orientamento; il Counselling rivolto a studenti e lavoratori; la Diffusione di modelli, esperienze e riflessioni sul tema dell’orientamento attraverso pubblicazioni specialistiche.

Il CROSS nasce nel 1994 con delibera del Consiglio di Amministrazione dell’Università Cattolica. Ideologicamente si ricollega alla tradizione di ricerca psicologica nell’ambito dell’orientamento scolastico e professionale, sviluppando un’idea di orientamento come modalità formativa permanente della persona, vista in funzione del suo inserimento dinamico nella società. Il CROSS, nelle due sedi di Milano e di Brescia, costituisce il naturale sviluppo di tale tradizione.

Le principali attività stabili:

–         Consulenza orientativa individualizzata con test psicoattitudinali, d’interesse, motivazione, valori professionali, metodo di studio.

–         Attività orientative formative rivolte a gruppi eterogenei o gruppi classe.

 

 

REGIONE LIGURIA

 

JOB CENTRE

 

Via Cervetto 35 – 16152 Genova

tel. 010/6480530

e – mail: jobcentre@comune.genova.it

 

E’ una società consortile, nata per sviluppare l’esperienza del Job Centre, e gestisce:

–          La Città dei mestieri di Genova per conto del Comune

–          I percorsi di formazione  e di sperimentazione sul  Bilancio delle Competenze personali e professionali. che hanno portato alla maturazione di un’esperienza riconosciuta a livello territoriale e nazionale

–          Il “Progetto extracompetenze” che ha come obiettivo quello di offrire alle persone immigrate, attraverso l’utilizzo sia del portafoglio delle competenze sia interventi formativi, l’opportunità di evitare l’immobilità e l’isolamento professionale

–          Attività di orientamento presso i Centri per l’Impiego della Provincia di Genova di Valbisagno e Centrolevante

–          Circoli di Studio

–          Attività di orientamento per conto dell’Università di Genova

Promuove inoltre progetti europei e partecipa ad iniziative comunitarie.

Le principali tipologie di utenti, con relativi contatti medi annuali, sono:

–           Persone in cerca di occupazione 19000

–           Occupati              1000

–           Giovani in percorsi formativi (studenti superiori / universitari)     300

–           Immigrati                    600

–          Imprese                   80

 

REGIONE LAZIO

 

COMUNE DI ROMA

Assessorato alle Politiche del lavoro – Dipartimento XIV – ufficio COL

 

Nel sistema dei servizi pubblici per l’impiego della Regione Lazio, la competenza relativa ai Centri di orientamento è affidata, come noto, ai Comuni. A Roma sono attivi attualmente 23 centri per l’orientamento al lavoro. La sfida è stata quella di avvicinare i cittadini ai servizi di orientamento al mondo del lavoro. I COL rappresentano non soltanto centri per la ricerca del lavoro, ma per la qualificazione e la riqualificazione dei lavoratori, per la creazione d’impresa e di cooperative, per l’informazione e la formazione sui diritti del lavoro e la sicurezza sul lavoro. Le attività dei COL sono varie e tra queste si possono annoverare quelle che vengono attuate nelle varie strutture:

 

–          Accoglienza (Orientaservizi)

–          Informazione (Autoconsultazione, Orientainforma)

–          Colloqui di orientamento individuale

–          Seminari di orientamento di gruppo

–          Consulenza sull’avviamento di impresa

–          Consulenza sui finanziamenti alle imprese

–          Seminari formativi sulle tecniche di ricerca di lavoro (Orientaforma)

–          Servizio di Stage

–               Servizio EURES (Informazione/orientamento sulle opportunità offerte nell’ambito della Comunità Europea)

–          Servizi di orientamento per fasce deboli.

Hanno partecipato alla sperimentazione 4 C.O.L. del Comune di Roma:

COL “Simonetta Tosi” Via A.Volta, 43 –  Roma

tel. 06/57133889

e-mail  colsimonettatosi@romalavoro.net

sito internet  www.romalavoro.net

COL RUBRA Via Rubra, 43- Roma

tel. 06/33616253

e-mail: colrubra@romalavoro.net

COL “Teresa Gullace” Via Delle Fragole, 30 – Roma

tel. 0623236763

e-mail colteresagullace@romalavoro.net

COL Lincei Via dei Lincei, 93 –  Roma

tel. 51882476

e-mail: collincei@romalavoro.net

 

 

REGIONE MARCHE

 

ARMAL – AGENZIA REGIONALE MARCHE LAVORO

 

Via Ruggeri,3 – 60131 Ancona

tel. 071/ 8067800

e-mail: armal@regione.marche.it

sito internet www.armal.marche.it

 

L’ARMAL ha sede ad Ancona ed è stata istituita con la Legge Regionale 38/98.

E’ una struttura tecnica della Regione Marche, ha personalità giuridica di diritto pubblico, con autonomia amministrativa, gestionale, patrimoniale e contabile. Il principale obiettivo della sua attività è il supporto alla Giunta Regionale nel campo delle politiche del lavoro e della formazione.

Le attività possono essere sintetizzate in:

–          Assistenza tecnica alla Provincie per l’avvio dei Centri per l’Impiego

–          Assistenza tecnica e monitoraggio per le politiche attive del lavoro

–          Osservatorio del mercato del lavoro e monitoraggio sistema servizi

–          Il Sistema Informativo Lavoro (SIL)

–          Interventi diretti sia di formazione che di politica attiva del lavoro.

La sperimentazione del percorso è stata affidata ai:

CIF – Centro per l’Impiego e la Formazione di Fabriano (AN)

Via Nenni, 3 60019 Fabriano (AN)

tel. 0732/250915

e-mail cif.fabriano@provincia.ancona.it

sito internet www.istruzioneformazionelavoro.it

 

CIF – Centro per l’Impiego e la Formazione di Macerata (AN)

Via Lorenzoni, 8/12 60010 Macerata

tel. 0733/405528

e-mail obbligo.cimacerata@sinp.net

sito internet    www.formazionelavoro-mc.it

 

CIF – Centro per l’Impiego e la Formazione di Senigallia (AN)

Piazzale Morandi, 41 60019-Senigallia (AN) tel. 071-7927266 e-mail cif.senigallia@provincia.ancona.it

sito internet www.istruzioneformazionelavoro.it

 

Settore Formazione Professionale  Provincia di Ascoli Piceno

Viale Kennedy,34 60019 Ascoli Piceno tel. 0736-277457/412

e-mail roberta.garofolo@provincia.ap.it

sito internet www.provincia.ap.it

 

 

REGIONE PUGLIA

 

COOPERTIVA

INFORMA S.c.a.r.l.

 

via Sparano, 170  70121- BARI

tel. 080 / 5249820

e-mail info@cooperativainforma.it

sito internet  www.cooperativainforma.it

 

Si tratta di una struttura privata, Informa Scarl è una Cooperativa specializzata in servizi per la Pubblica Amministrazione nei settori del Lavoro, dell’Informazione, dell’Orientamento e della Comunicazione.

Nata nel novembre 1998, al termine di un progetto pilota finanziato dal Fondo Sociale Europeo, INFORMA è attualmente impresa leader in Puglia nel settore dei servizi di informazione e comunicazione per il cittadino. E’ presente, oltre che a Bari, anche in altre sedi pugliesi e in particolare:

–           Cerignola (FG)

–           Ceglie Messapica (BR)

–           Manfredonia (FG)

–           Giovinazzo (BA)

–           Spongano (LE)

–           Casamassima (BA)

In questi anni la cooperativa INFORMA ha sviluppato la sua capacità di intervento nei seguenti campi:

–           Informazione e Consulenza per i giovani

–           Comunicazione Pubblica e servizi al Cittadino

–           Servizi per il Mercato del Lavoro

–           Orientamento e Bilancio di Competenze.

Il target dei soggetti a cui sono rivolte le attività riguarda in particolare:

–       Giovani e cittadini (utenti dei servizi di informazione e orientamento al pubblico)  70.000

–       Giovani tra i 14 e i 20 anni in formazione (allievi scuole medie superiori, allievi obbligo formativo)   1.250

–       Adulti in formazione 750

 

 

 

 

 

REGIONE CAMPANIA

 

REGIONE CAMPANIA SETTORE ORIENTAMENTO PROFESSIONALE

 

Centro Direzionale Isola A/6 – 801453 Napoli  tel. 081 / 7966444

e-mail settore.orientamento.professionale@regione.campania.it

sito internet www.regione.campania.it

 

La Regione Campania ha disciplinato le attività di Orientamento Professionale con l’istituzione sul territorio regionale di 62 Centri di Orientamento Professionali, operanti ognuno sul territorio del proprio Distretto scolastico di appartenenza.

La Regione Campania ha partecipato alla sperimentazione attraverso il coinvolgimento di 3 degli 11 Centri di Orientamento professionale:

Centro di Orientamento Professionale di Caserta c/o CFPR “A. Marino” – ex CIAPI – tel. 0823 457737

Viale Carlo III n. 153 – 81020 San Nicola la Strada (CE)

e mail: c.o.p.ce@libero.it

Centro di Orientamento Professionale di Marcianise c/o CFPR “A. Marino” – ex CIAPI – tel. 0823 457214

Viale Carlo III n. 153 – 81020 San Nicola la Strada (CE)

e mail: c.o.p.marcianise@libero.it

Centro di Orientamento Professionale di Maddaloni

Via San Francesco d’Assisi n. 190 – Maddaloni

e mail: c.o.p.maddaloni@libero.it

 

Le attività di orientamento effettuate nei centri hanno come destinatari prevalentemente gli studenti in fase di transizione scolastica. Viene loro offerto un aiuto per effettuare scelte consapevoli al momento del delicato passaggio dalle scuole medie inferiori alle superiori, e dalle superiori alla scelta universitaria  o all’inserimento nel mondo lavorativo.

 

 

REGIONE SICILIA

 

IRFAP CATANIA

Istituto Regionale per la Formazione e l’Addestramento Professionale

 

Via L. Capuana, 151 – 95100 Catania

tel. 095/533483

e-mail irfapct@virgilio.it

sito internet http://www.irfapct.it

 

L’IRFAP, Ente senza finalità di lucro, fondato nel 1973, organizza corsi gratuiti di formazione professionale ed azioni di orientamento (anche sperimentali in collaborazione con il sistema scolastico) autorizzati e finanziati dalla Regione Siciliana (Assessorato al Lavoro, Previdenza Sociale, Formazione Professionale, Emigrazione) ai sensi della Ex Legge Regionale n° 24 del 06/03/1976.

Oltre alla sede di Catania, l’Irfap è presente a  Palermo, Caltanissetta, Niscemi (CL) e Belpasso (CT).

Alla sperimentazione hanno partecipato le tre sedi di Catania, Caltanissetta e Niscemi.

Le principali attività stabili in tutte le sedi possono essere ricondotte a:

–                          Formazione continua

–                          Formazione superiore

–                          Formazione obbligo formativo

–                          FSE

–                          Orientamento  ed integrazione al lavoro attraverso gli Sportelli Multifunzionali di Catania, Monte Po (CT), Belpasso (CT), Caltanissetta e Niscemi

–                          Orientamento alla formazione

–                          Orientamento scolastico

–                          Orientamento universitario

Le principali tipologie di utenti e i contatti medi annuali sono da considerarsi globalmente in tutte le strutture.

–                          Minori in obbligo formativo       500

–                          Disoccupati, inoccupati, donne   5000

–                          Diplomati e laureati                     2500

–                          Categorie protette                        1200

–                          (inv.civili, disagiati sociali, disabili, ex detenuti, ecc)

–                          Aziende                                         100

 

 

2.3       La funzione di tutorship nella sperimentazione

I tutor, qui coinvolti, sono professionisti con esperienza in campo orientativo e in particolare nella consulenza orientativa, che hanno contribuito e collaborato sin dalla fase di progettazione all’esperienza di PassoallaPratica – Step One. La caratteristica distintiva di questa figura, che ha avuto un ruolo strategico nella realizzazione della sperimentazione, è stata quella di seguire, accompagnare e monitorare l’intero processo di lavoro.

Più precisamente, il presupposto che ha guidato l’introduzione della figura di tutor nella sperimentazione è stato quello di considerare la loro expertise professionale simile a quella dei consulenti di orientamento che nel concreto avrebbero realizzato i percorsi, con la specificità di essere “esperti” del dispositivo messo a punto, proprio per il fatto di aver contribuito attivamente alla progettazione e alla realizzazione dei momenti formativi iniziali.

La funzione di tutorship è stata inizialmente distinta in:

  • formativa: il primo momento di interazione tra i tutor e i consulenti si è concretizzato nel momento della formazione specifica sul percorso;
  • informativo-consulenziale: ogni tutor si è impegnato in una relazione informativa e consulenziale con un piccolo numero di consulenti. Dal punto di vista operativo, ogni consulente ha potuto rivolgersi al proprio tutor di riferimento per avere informazioni e supporto a proposito dei percorsi sul fronte, sia della loro articolazione, sia degli strumenti. Accanto ai momenti di incontro vis à vis, previsti nel numero di uno al mese, consulente e tutor si sono tenuti in contatto via e-mail e telefonicamente;
  • di monitoraggio: per ogni tutor il monitoraggio in itinere ha richiesto di prestare attenzione a una serie di indicatori considerati rilevanti ai fini della sperimentazione. In particolare:
  • eventuali discrepanze tra obiettivi-realizzazione-risultati;.
  • l’adeguatezza delle risorse impiegate;
  • la validità e la coerenza interna del modello e degli strumenti.

L’obiettivo specifico dei tutor è stato, dunque, quello di agevolare lo svolgimento della sperimentazione garantendo organicità e coesione all’intera struttura organizzativa. Operativamente, gli incontri con cadenza mensile, tra il tutor di riferimento e i propri consulenti, hanno rappresentato l’occasione per scambiare e condividere tutte le riflessioni utili ai fini dello svolgimento dei percorsi e della valutazione finale. In ogni fase della sperimentazione i tutor e i consulenti si sono serviti anche del “diario di bordo” per appuntare le osservazioni che, di volta, in volta venivano raccolte nel corso degli incontri.

Soltanto alla luce dell’esperienza e delle riflessioni interne al gruppo di lavoro è stato successivamente possibile delineare con maggiore precisione il ruolo e le funzioni di tutorship. Si invita pertanto il lettore a integrare questa parte con le riflessioni puntualmente riportate nel capitolo 3.

 

 

2.4       I partecipanti alla sperimentazione: l’analisi del campione

I dati di seguito riportati sono il frutto dell’analisi congiunta delle risposte alla scheda socio-anagrafica[5] compilata da ogni partecipante all’inizio del percorso e a quella di adesione. Come si evince dai dati, non tutte le schede risultavano complete in ogni domanda.

La sperimentazione ha coinvolto complessivamente 112 soggetti, 32 maschi e 80 femmine, corrispondenti rispettivamente al 28,57% e al 71,42% del campione.

L’età media dei soggetti è di 18 anni e 3 mesi (d.s. 10 mesi), con una età massima di 23 anni e minima di 17 (figura 5).

 

Fig. 5. – Distribuzione di frequenza delle età

Il 29,46% dei soggetti del campione proviene dal nord Italia, il 25,00% dal centro e il 45,54% dal sud (figura 6).

 

Fig. 6. – Distribuzione geografica del campione

Il 26,79% dei soggetti frequenta il liceo classico, il 21,43% il liceo scientifico, il 19,64% l’istituto tecnico, il 17,86% il liceo linguistico, il 13,39% l’istituto industriale e lo 0,89% l’istituto magistrale.

Relativamente al titolo di studio dei genitori dei soggetti, risulta che il 43,32% dei genitori è diplomato (in particolare il 39,62% dei padri e il 46,85% delle madri), il 23,96% è laureato (il 26,42% dei padri e il 21,62% delle madri), il 21,66% possiede la licenza media o il titolo di avviamento professionale e l’11,06% possiede la licenza elementare (tabella 3).

 

Tab. 3. – Titolo di studio dei genitori

  Padre Madre % Padre % Madre
Licenza elementare 13 11 12,26% 9,91%
Licenza media o avviamento 23 24 21,70% 21,62%
Diploma 42 52 39,62% 46,85%
Laurea 28 24 26,42% 21,62%
Totale 106 111    

 

Il 66,67% del campione ha dichiarato di aver scelto di frequentare, al termine degli studi, l’università. Il 3,92% sostiene che cercherà un lavoro, il 2,94% desidera fare una esperienza di lavoro all’estero e l’1,96% un corso di formazione professionale. Il restante 23,53% afferma invece di non aver ancora deciso (tabella 4).

 

Tab. 4. – Scelta post-diploma dichiarata

  Frequenza Percentuale
Corso di formazione professionale 2 1,96%
Esperienza estero 3 2,94%
Non ho ancora deciso 24 23,53%
Ricerca di un impiego 4 3,92%
Università 68 66,67%
Altro 1 0,98%
Totale 102  

 

Tra coloro che hanno dichiarato di aver già preso una decisione il 34,62% sostiene di aver “sempre voluto fare questo”, il 29,49% di avere preso la decisione nel corso dell’ultimo anno, il 14,10% nel corso dell’ultimo mese e il 21,79% al termine della scuola media (tabella 5).

 

Tab. 5. – Da quanto tempo è stata presa questa decisione?

  Frequenza Percentuale
Ultimo mese 11 14,10%
Anno scorso 23 29,49%
Al termine della scuola media 17 21,79%
Ho sempre voluto fare questo 27 34,62%
Totale 78  

 

 

Il 28,04% dei soggetti ha dichiarato di aver già partecipato ad altre attività di orientamento (tabella 6).

 

Tab. 6. – Hai già seguito un percorso di orientamento?

  frequenza % (con missing) %
Si 30 26,79% 28,04%
No 77 68,75% 71,96%
Valori mancanti 5 4,46%  
Totale 112 100% 100%

 

 

Per quello che concerne le aspettative dei soggetti relativi al percorso PassoallaPratica, i dati mostrano che il 41,75% dichiara di voler conoscere e capire le proprie possibilità future, un altro 27,18% di acquisire maggiore consapevolezza delle proprie capacità personali, il 16,50% di volere informazioni sulle opportunità formative e professionali, il 7,77% afferma di voler definire il proprio percorso di crescita futura, il 3,88% di volere un aiuto in un momento di crisi e il rimanente 2,92% indica altro (tabella 7).

 

Tab. 7. – Che cosa vorresti anzitutto raggiungere come risultato del percorso PassoallaPratica-Step One?

  Frequenza %
Conoscere e capire di più le mie possibilità future 43 41,75%
Acquisire maggiore consapevolezza delle mie capacità persona 28 27,18%
Avere informazioni sulle opportunità formative e professionali 17 16,50%
Definire il mio percorso di crescita futura 8 7,77%
Avere un aiuto in un momento di crisi 4 3,88%
Altro 2 1,94%
Non so 1 0,97%
Totale 103  

 

 

In ultima analisi, vengono presentati i dati ottenuti tramite la scheda di adesione del percorso. In questa scheda veniva chiesto ai soggetti di indicare quali fossero i loro principali problemi.

Analizzando tali schede, si evince (tabella 8) che il problema più sentito riguarda la scelta futura (indicato dal 71,30% dei soggetti) seguito dai problemi di tipo psicologico (40,74%) e dallo stress (30,56%). Sono stati indicati dal 20,37% dei soggetti i problemi di studio, quelli relativi alla vita sentimentale dal 12,04%, quelli legati all’alimentazione e al sonno dal 8,33%. La rimanente percentuale è rappresentata dai problemi con gli amici (4,63%), di vita familiare (2,78%), di salute (1,85%) e relativi alla vita sessuale (1,85%).

 

Tab. 8. – Risposte alla domanda A7 della scheda di adesione

  Percentuale  
  Si No
Problemi legati alla scelta futura 71,30% 28,70%
Problemi di tipo psicologico 40,74% 59,26%
Stress 30,56% 69,44%
Problemi di studio 20,37% 79,63%
Problemi relativi alla vita sentimentale 12,04% 87,96%
Problemi legati all’alimentazione o al sonno 8,33% 91,67%
Problemi con gli amici 4,63% 95,37%
Problemi relativi alla vita familiare 2,78% 97,22%
Problemi di salute 1,85% 98,15%
Problemi relativi alla sessualità 1,85% 98,15%
Altro 2,78% 97,22%
Nessun problema 9,35% 90,65%

 

Di seguito si proverà ad offrire una sintesi delle problematiche indicate dai ragazzi attraverso l’utilizzo di una tecnica di tipo multidimensionale: l’Analisi delle Corrispondenze Multiple (ACM), nonostante la numerosità del campione non sia teoricamente sufficiente per svolgere analisi di questo tipo. Questo tipo di analisi consente di rappresentare sul piano cartesiano le alternative di risposta fornite dai diversi item. Per questo tipo di analisi sono stati utilizzati tutti gli item che fanno riferimento all’area dei problemi, anche se – in sede di rappresentazione – verranno utilizzate soltanto le variabili che presentano (per l’alternativa meno utilizzata) una frequenza di risposta superiore al 9%.

L’ACM ha messo in evidenza l’esistenza di due assi principali. Il primo, in grado di spiegare il 27,38% dell’inerzia; il secondo, in grado di spiegarne il 20,94% (figura 7). Il primo asse sembra rispondere alla dicotomia benessere – malessere, mentre il secondo fa riferimento, da un lato, ai problemi di natura psicologica e, dall’altro, a quelli di natura non psicologica. Sembrano infatti aggregabili, su un asse, i problemi di natura psicologica e quelli legati allo stress e, sull’altro, è possibile localizzare quelli di natura sentimentale, legati alla salute, all’alimentazione e al sonno.

A questa prima analisi – di tipo fattorialista – è possibile affiancare una seconda interpretazione, più propriamente geometrico-strutturale.

Si evidenziano due tipologie di configurazioni: la prima, centrata su coloro che hanno dichiarato di avere un problema legato alla scelta futura; la seconda, centrata su coloro che hanno dichiarato di non avere problemi legati alla scelta futura.

Questa distinzione è interessante perché, essendo PassoallaPratica un percorso di orientamento, sarebbe legittimo attendersi che tutti coloro che vi hanno aderito dichiarino di avere un problema legato alla scelta. Al contrario – questo dato è confermato dall’ACM – sembrano esistere due tipologie di utenti: una prima tipologia con problemi legati alla scelta e una seconda tipologia di soggetti con problemi di altra natura. In particolare, coloro che dichiarano di avere problemi di altra natura, sono orientati sull’asse dei problemi di natura psicologica. Questa informazione autorizzerebbe a pensare che alcuni soggetti potrebbero aver aderito al percorso PassoallaPratica alla ricerca di un sostegno psicologico.

Rispetto a queste due configurazioni, una successiva ACM – che ha utilizzato come variabili esplicative il tipo di scuola, il genere e le aspettative verso questo percorso –  ha fornito ulteriori indicazioni. In particolare, rispetto all’asse dei problemi psicologici – non psicologici, sono i maschi ad essere maggiormente orientati verso problemi di natura psicologica (un’analisi del test del “chi quadrato” X2 rispetto alle differenze di genere per le distribuzioni di frequenza relativamente ai vari problemi ha evidenziato differenze significative – seppur deboli – tra i due generi).

Rispetto alla tipologia di istituto scolastico, sono i soggetti degli istituti tecnici e commerciali a trovarsi in prossimità dei problemi di natura psicologica. Sono molto prossimi all’area del problema della scelta, invece, i soggetti provenienti dai licei classici e scientifici.

Anche le aspettative riservate al percorso PassoallaPratica sembrano essere congruenti con i profili emersi. Infatti, mentre le alternative “Conoscere e capire di più le mie possibilità future”, “Acquisire maggiore consapevolezza delle mie capacità personali”, “Avere informazioni sulle opportunità formative e professionali” sono prossime all’area dei problemi della scelta, le alternative “Definire il mio percorso di crescita futura”, “Avere un aiuto in un momento di crisi”, “Altro”, “Non so” sono prossimi all’area del disagio psicologico.

 

 

 


Fig. 7. – Grafico degli assi emersi dall’ACM

 

2.5       Una lettura integrata dei dati emersi dai percorsi

L’obiettivo di questo paragrafo è quello di presentare una lettura integrata che origina dall’approfondimento dei dati emersi nell’ambito dei percorsi. In particolare, la ricchezza dei contenuti dei colloqui realizzati nel corso della sperimentazione si presta a una lettura integrata tesa a valorizzare e sistematizzare sia il lavoro svolto da ciascun consulente, sia la diversità delle storie dei tanti giovani che hanno partecipato, per arrivare ad alcune considerazioni generali che verranno di seguito riportate.

L’analisi effettuata si basa sui dati contenuti nelle schede di sintesi[6] formalizzate da ogni consulente al termine del terzo colloquio e consegnate agli utenti in un momento successivo. Si ricorda che la scheda di sintesi aveva l’obiettivo di fornire ai giovani una restituzione strutturata e sintetica delle tappe fondamentali del percorso. Nella stesura di queste schede i singoli operatori hanno potuto, sulla base delle macro-aree di contenuto proposte (come indicato nell’introduzione), gestire autonomamente la restituzione dei dati. Questo ha favorito l’emergere, da un lato, delle differenti modalità di presentazione dei contenuti, e dall’altro, della ricchezza di informazioni di cui le singole storie individuali sono portatrici.

Metodologicamente si è proceduto a un’analisi qualitativa del contenuto di ogni scheda di sintesi, concentrando l’attenzione sulle seguenti tre aree tematiche:

  • motivazioni di adesione al percorso;
  • contenuti emersi dai questionari e dai colloqui;
  • risorse personali.

Oltre al commento globale, che tiene conto dell’analisi congiunta delle 112 schede di sintesi raccolte nel corso della sperimentazione, si è deciso di riportare alcune affermazioni particolarmente significative, tratte dai colloqui svolti dai vari consulenti e restituite fedelmente agli utenti nelle stesse schede di sintesi. Le frasi virgolettate sono state, quindi, inserite per dare maggiore pregnanza alle considerazioni e ai dati descrittivi contenuti nel documento conclusivo del percorso, che quasi tutti i consulenti hanno inteso come il prodotto della viva voce dei partecipanti e per questo risulta ricco di stralci e di verbalizzazioni dei colloqui. Tuttavia, nel testo si alternano i riferimenti elaborati dai consulenti come risultato della loro sintesi e le frasi testualmente riferite dagli utenti nel corso degli incontri.

Si precisa, infine, che si è scelto di riportare la sola iniziale delle persone che hanno aderito ai percorsi nel pieno rispetto della riservatezza dei dati, criptando ogni elemento che consenta il loro riconoscimento.

 

Motivazioni di adesione al percorso

 

I giovani che hanno partecipato alla sperimentazione sono allievi delle ultime classi della scuola secondaria superiore, che si trovano a compiere un’importante scelta sul loro futuro. L’uscita dal sistema scolastico rappresenta sicuramente uno dei momenti di transizione più rilevanti, che investe da parte dell’individuo, processi decisionali complessi che coinvolgono il sistema cognitivo, emozionale e relazionale del giovane.

La scelta post-diploma, come più volte sottolineato dalla letteratura specialistica, costituisce una forte esperienza di attivazione che coinvolge fattori di ordine soggettivo, sociale e contestuale, dove le strategie di fronteggiamento messe in atto da ciascun individuo assumono un ruolo determinante (Grimaldi, 2002b). In ragione di tali considerazioni, si è deciso di analizzare le diverse motivazioni con cui i giovani che hanno deciso di partecipare al percorso PassoallaPratica si sono avvicinati ad esso.

Congruentemente con i dati evidenziati nel paragrafo precedente, l’analisi qualitativa ha confermato che gli utenti hanno dichiarato di aver accettato di partecipare per comprendere meglio le proprie possibilità future, perché volevano cercare di capire quali studi intraprendere dopo il diploma. In particolare, pur avendo dichiarato di aver preso la decisione di continuare a studiare, cercavano conferme riguardo la facoltà scelta, altri un suggerimento e/o delle indicazioni circa le diverse opportunità più idonee alla propria preparazione. G., ad esempio, sostiene di “…voler avere un aiuto per comprendere meglio le possibilità future….il problema per il quale vorrei avere in particolare delle risposte è  relativo alla scelta universitaria”.

  1. afferma: “ho voluto cogliere questa opportunità per cercare di capire quale università scegliere”. A. dice: “ho scelto di partecipare al percorso per avere una maggiore possibilità di fare una scelta consapevole. La scelta riguarda il percorso universitario da seguire per arrivare ad esercitare una professione quanto più consona possibile alle mie aspirazioni e possibilità”.

Nel processo di scelta e di presa di decisione in orientamento, i soggetti seguono delle strategie complesse e flessibili. Il coinvolgimento del giovane nel processo di orientamento è, senza dubbio, un fattore favorevole allo sviluppo di un’attività mentale basata sulle aspirazioni professionali. Un elemento determinante, in questo coinvolgimento, è l’insieme delle attitudini e delle credenze del soggetto rispetto al proprio ruolo in tale processo. Inoltre, devono essere sufficientemente informati per cogliere quali sono i valori suscettibili di essere soddisfatti dalle diverse opzioni. Quando il soggetto pensa che il proprio orientamento dipenderà da sé stesso, dalla sua capacità di acquisire conoscenze e competenze, dalla sua formazione, oppure, in altri termini quando procede ad attribuzioni di controllo interne, il concetto di progetto ha un senso ed egli è motivato a riflettere sul proprio futuro. Al contrario, quando questo non avviene il soggetto ritiene che il proprio orientamento non dipenda da quello che lui può fare (Guichard, Huteau, 2003). Alcuni ragazzi hanno, infatti, affermato che, pur non avendo ancora le idee chiare, saranno loro a prendere la decisione finale. J. afferma di desiderare di “avere qualche elemento di conoscenza in più per poter effettuare una scelta scolastico-professionale”. Non ha ancora preso alcuna decisione: “la mia famiglia preferirebbe che cercassi un’occupazione, visto che i risultati scolastici non sono stati sin qui molto soddisfacenti, ma sanno che io in ogni caso sono molto testarda e comunque deciderò da sola”.

Alcuni di loro hanno dichiarato la necessità di poter trarre da tale esperienza  “maggiori sicurezze” rispetto alle proprie possibilità in termini, sia di caratteristiche personali che di possibilità del mercato del lavoro (come già rilevato nel paragrafo precedente). L., ad esempio, afferma di aver scelto di partecipare al percorso per conoscere meglio se stessa e le proprie caratteristiche personali: “ho già deciso di iscrivermi alla Facoltà di Economia e Commercio e dunque desidero anche verificare la solidità e la tenuta della scelta effettuata”.

Inoltre, tra di loro, alcuni hanno affermato di avere il desiderio di “sentire una voce diversa da parte di esterni all’ambiente familiare”; e ancora, la possibilità di “parlare con esperti è utile e di stimolo per riflettere con più attenzione sul futuro”. Viene sottolineata la necessità di avere bisogno di uno spazio di confronto in cui poter “parlare ed essere supportati in un momento di crisi legato alla scelta post-diploma”; scelta che si accingono a fare con una certa apprensione.

Questo bisogno di supporto sembra trovare conferma in letteratura dove si afferma che, nei processi di scelta, entrano in gioco aspetti diversi tra cui la motivazione, i valori, gli interessi e i bisogni. Le preferenze degli individui rispetto ai percorsi formativi e professionali sono collegate a determinati valori. Quando l’individuo possiede un sistema di valori consolidato, solitamente, risulta meno indeciso rispetto al proprio avvenire e si impegna con più forza nella costruzione di un’identità professionale. I valori, rispetto agli interessi, sono più generali, più astratti, più importanti e, inoltre, a causa del loro carattere astratto, si stabilizzano più tardi, e non prima dell’adolescenza. Gli interessi possono risultare la manifestazione di scelte di valori nella misura in cui la preferenza per situazioni o attività particolari è un mezzo per raggiungere finalità più generali o più elevate (Guichard, Huteau, 2003).

In ragione di questo, crediamo che percorsi come PassoallaPratica possano fornire un sostanziale contributo nel superamento dei significativi momenti di passaggio che segnano la vita degli individui. Si ricorda che il progetto Isfol, nell’ambito del quale nasce il percorso, è ancorato a un preciso modello concettuale: il modello sociocognitivo. Tale approccio, applicato alla scelta scolastico-professionale, si caratterizza come struttura teorica che mira a comprendere il processo con il quale le persone sviluppano interessi professionali e compiono scelte occupazionali. Questo filone di studi evidenzia la possibilità dell’individuo di gestire il proprio “orientamento professionale”, considerando le influenze di fattori personali e ambientali che più di altri possono contribuire od ostacolare tale compito (Grimaldi, 2002b). Nel percorso, i giovani hanno avuto la possibilità di riflettere maggiormente sulle proprie risorse personali e su come esse siano investite nell’interazione con il contesto di riferimento.

 

Contenuti emersi dai questionari e dai colloqui

 

Gli utenti del percorso PassoallaPratica Step One sono apparsi molto motivati e collaborativi, hanno compreso ed affrontato con impegno la compilazione dei questionari e la riflessione sui vari argomenti proposti.

Il colloquio è stato un momento nel quale hanno potuto riflettere sui loro punti di forza e di debolezza in un modo diverso, gli è stata fornita la possibilità di pensare a loro stessi e alle proprie possibilità future in un modo più consapevole. Sembra abbastanza frequente la condizione di difficile presa di consapevolezza delle proprie potenzialità, di quali sono e di come si possano investire. Partendo dall’assunto che il processo di elaborazione dei progetti futuri presuppone un concetto di sé differenziato e relativamente stabile, è auspicabile che i soggetti abbiano un’immagine di sé positiva, in quanto nel momento in cui tale immagine è negativa, ci si trova in uno stato di malessere psicologico, e quindi di sofferenza. Questo stato porta spesso ad una sensazione di ansia che può bloccare il processo di costruzione di progetti (Guichard, Huteau, 2003).

Nel corso dei colloqui i giovani hanno potuto, partendo dai loro vissuti e dalla loro immagine di sé, rivedersi e ragionare sul fatto che spesso hanno sottovalutato delle conquiste raggiunte e delle competenze possedute riuscendo a trarre da questo un giudizio positivo rispetto al percorso.

Al secondo colloquio G. riferisce che “l’aver riflettuto su sé stessa, sollecitata dal colloquio precedente e dai questionari compilati, ha accresciuto il suo senso di sicurezza e quindi le è stato molto utile”.

Da un’altra scheda di sintesi, così come viene descritta la situazione, emerge che l’impegno scolastico di Gi. “è molto carente, sia a scuola sia a casa; non si impegna, si distrae, preferisce fare altre cose e comunque molte altre cose distolgono la sua attenzione. Dice che le succede questo in qualche materia in particolare che lei non ama e con qualche insegnante. Dice di sé che a scuola teme molto la valutazione e il confronto e giustifica questo fatto poiché sente di essere costantemente in situazione di valutazione. Anche durante le interrogazioni sente spesso questa timidezza che non le permette di esprimersi al meglio, di avere poca fiducia in se stessa soprattutto per quanto concerne il portare a termine dei compiti e l’affrontare delle difficoltàEmerge però che negli ultimi tempi ha preso dei buonissimi voti in tedesco, matematica e italiano e che ha superato benissimo l’esame di guida.”.

Gi. giustifica questi successi dicendo che: “si è molto impegnata, che si è resa conto di avere un obiettivo da raggiungere,  che ha saputo attendere e gestire il tempo e le risorse nel modo migliore (le viene fatto notare che, quindi, quando vuole e quando si impegna riesce bene). Si evince, inoltre, che ama la cucina e riesce bene in questo campo, che ha avuto esperienze come commessa e sa gestire i clienti, ed è anche la persona che media nel suo gruppo di amici e cerca di appianare i conflitti”.

E’ stato possibile osservare, inoltre, che i giovani sono spesso portatori di una duplice tipologia di richieste, da un lato: “cosa devo fare da grande?” rappresenta la domanda che può essere formulata e che viene rivolta all’operatore di orientamento; dall’altro, i giovani sembrano chiedere “cosa posso fare io? In cosa sono capace?”, quindi, una domanda più profonda che richiede un’esplorazione delle risorse personali. In particolare, sembrano non riuscire ad avere consapevolezza delle proprie risorse e di come queste possano essere investite nel migliore dei modi.

Poiché in questa condizione rientra una dimensione valutativa, e visto che la “stima di sé” è la dimensione più importante dell’immagine di sé, incontriamo spesso il connubio di una differenziazione debole e di una sensazione di autosvalutazione.

Nel corso dei colloqui, è stato dedicato un significativo spazio alla riflessione su occasioni di vita reale in cui hanno raggiunto obiettivi significativi. Inoltre, la possibilità di approfondire i dati emersi dai questionari ha fatto emergere molti elementi interessanti. Al fine di fornire un esempio di quanto appena detto, relativamente alla possibilità per i giovani di prendere consapevolezza delle proprie potenzialità, una delle studentesse è riuscita a trarre dal colloquio un’immagine di sé diversa. Sosteneva, infatti, di non essere capace di organizzarsi al meglio nelle attività quotidiane. Inoltre, dal questionario “Motivazione e Metodo” emergeva che, in genere, lo studio era da lei considerato come un dovere e, quindi, spesso si è trovata ad affrontare determinati compiti senza tener conto delle caratteristiche specifiche degli stessi. E’ stato invece possibile, nell’ambito del colloquio, individuare una serie di elementi che hanno permesso di spiegare questo tipo di comportamento ed è stato possibile identificare situazioni, anche molto significative e difficili, in cui ha dimostrato di possedere buone capacità organizzative e una grande forza di volontà.

La storia di E. descrive bene quanto appena detto. Nella sua scheda di sintesi si legge: “inizialmente si è trovata in difficoltà nell’esplicitare come organizza le risorse. Il poco impegno nelle attività scolastiche è, probabilmente, dovuto al fatto che E. da un lato non ama moltissimo il percorso formativo attualmente intrapreso e dall’altro è costretta a spostare le sue energie e la sua attenzione anche in altri campi dove invece sa pianificare e gestire bene tempi e risorse personali (deve inventarsi mamma, compagna, studentessa e alle volte barista) e quindi deve togliere qualcosa all’attività e all’impegno scolastico”. Cercando di farla riflettere su occasioni di vita reale, è poi risuscita a trovare situazioni in cui ha fatto una progettazione verso un obiettivo e grazie alle sue risorse è riuscita a raggiungerlo. Scrive il consulente nella sua scheda di sintesi: “ha parlato di quando per necessità economiche (obiettivo chiaro e definito), ha fatto in due giorni il giro di tanti pub della zona di X e in poco tempo ha ottenuto risposta ricorrendo a un’azione sistematica, alle sue qualità di serietà, impegno, affidabilità”.

Dalle varie storie emerge che nei processi di scelta le figure genitoriali sembrano svolgere un ruolo molto significativo. I ragazzi cercano il consenso e la condivisione sociale delle loro attribuzioni al lavoro; l’insieme di criteri socialmente condivisi orienta le interpretazioni e le scelte individuali e definisce le modalità e le forme di appartenenza sociale (Sarchielli, 2003). M. sottolinea che: “mamma e papà non sono d’accordo che io prenda in considerazione di fare un lavoro di tipo autonomo, ritengono che sia un lavoro impegnativo che non lascerebbe molto tempo libero a cui, a loro avviso, io do molto valore, non riuscirei ad avere spazi di libertà e per gli hobby”. Pur sostenendo di avere confronti maggiormente con gli amici e scarsi con i suoi genitori, in questo discorso non dà loro torto. Sa benissimo di amare il tempo libero. I suoi genitori, dichiara la ragazza, la conoscono molto bene e sanno che lei ama il tempo libero e quindi le consigliano un lavoro di tipo dipendente in un’azienda in cui è possibile avere il fine settimana libero.

I giovani sostengono che l’influenza dei genitori è rivolta soprattutto nella direzione della concretezza. In qualche modo, evidenziano come i genitori li indirizzino maggiormente verso lavori possibili senza dare molto spazio ai loro sogni lavorativi. Le scelte dei giovani sembrano essere influenzate da una serie di valori posti all’interno di un continuum che vede, a un polo, le preferenze individuali connesse con i bisogni che le persone vogliono soddisfare nel lavoro e, all’altro polo, le connotazioni di dover essere (obblighi morali e indicazioni prescrittive su ciò che è buono e giusto fare), cioè le grandi finalità desiderabili per la persona e la società. Infatti, le scelte e gli stili di condotta dei ragazzi sono sostenuti e orientati sia da valori considerati come preferenze personali (prospettiva individuale), sia da valori considerati come standard sociali (prospettiva sociale). All’interno della prospettiva individuale si possono distinguere:

  • valori del lavoro intrinseci (un lavoro interessante, stimolante, dove si può apprendere, al quale si può contribuire personalmente, che permette di sviluppare le proprie potenzialità, che offre responsabilità ed autonomia, creativo);
  • valori del lavoro estrinseci (un lavoro che assicura un elevato stipendio, sicurezza e benefit, che fornisce uno status sociale soddisfacente, che permette interazioni sociali, che garantisce tempo per sé, per la famiglia e per i propri hobby).

Le persone fanno riferimento a entrambi i tipi di valori come schema interpretativo e come guida alle loro decisioni, ma si differenziano per l’importanza relativa loro attribuita in base alla propria storia personale, ai livelli di istruzione, alla provenienza sociale (Sarchielli, 2003). Possiamo, quindi, evidenziare come, in un’età giovanile sia possibile, e socialmente condivisibile, la focalizzazione maggiore, a volte quasi esclusiva, su valori di tipo intrinseco, nell’età adulta ci sia, invece, una maggiore predisposizione alla mediazione tra valori intrinseci ed estrinseci.

Sempre Sarchielli (2003) afferma che appaiono cruciali nell’età adulta, per la selezione delle informazioni e dei contenuti lavorativi e per la loro organizzazione cognitiva, oltre all’esperienza accumulata, il consenso all’interno di una data comunità professionale e culturale sull’interpretazione delle informazioni dall’ambiente e sui significati, i valori di fondo e le aspettative a essi correlati. Questo comportamento risulta essere invece assolutamente diverso nei giovani che cercano, all’interno di un periodo di individuazione/definizione, di differenziarsi dagli adulti di riferimento.

E’ stato, inoltre, possibile osservare come molti dei giovani che hanno partecipato al percorso non appartengano alla categoria degli “indecisi” a cui spesso vengono rivolti la maggior parte degli interventi di orientamento. Essi sembrano molto recettivi rispetto alla lettura delle proprie modalità di interazione con gli altri, sentono molto il peso e l’importanza della relazione con i contesti di vita per loro significativi (scuola, gruppo dei pari, famiglia). Alcuni di loro hanno sottolineato la complessità di tali rapporti e l’influenza che questi hanno sulla qualità della loro vita. A tal proposito F. sottolinea: “dopo un primo anno di insuccesso, l’inserimento nell’attuale gruppo classe mi ha dato la possibilità di trovare il pieno equilibrio. Solidarietà, complicità e rispetto sono i sentimenti che mi legano alle mie compagne”. L. afferma che: “le situazioni difficili in cui mi sono trovato di recente e, comunque in cui mi trovo spesso, hanno sempre a che fare con il mio essere uno che non dimostra ciò che prova, perché voglio essere forte a tutti i costi”. Oppure Fe. dice: “gli eventi della vita dipendono da noi solo nella misura del 50%, anche se le cose capitano perché spesso devono capitare. Questo non significa, però, che bisogna starsene con le mani in mano a guardare ciò che accade: si può sempre fare in modo che ci capiti ciò che noi vogliamo che capiti”.

Una recente ricerca (Salvadori, Vincenti, Ruminati, 2001) ha evidenziato che gli studenti con maggiori competenze decisionali mostrano però una certa difficoltà nelle decisioni relative alle scelte della carriera. Risulta, inoltre, che quando tale competenza è correlata con un buon grado di fiducia rispetto alle proprie competenze decisionali, i soggetti hanno una maggiore percezione delle difficoltà. I risultati nel complesso, evidenziano che le variabili che aumentano o diminuiscono il grado di fiducia che un soggetto ha rispetto alle competenze decisionali si riferiscono a: l’interazione con gli altri, l’immagine del futuro e la fiducia nella persona a cui si chiede il consiglio. In sintesi ciò che tale ricerca mette in evidenza è che, mentre gran parte degli interventi è rivolto agli “indecisi”, che si rivolgono più frequentemente ai servizi di counselling, alla luce dei risultati emersi sembrerebbe opportuno porre attenzione anche a coloro che si mostrano “decisi” e individuare le motivazioni che li hanno portati a formulare una stima delle loro competenze decisionali elevate.

 

 

Risorse personali

 

Nell’ambito dei tre colloqui realizzati in PassoallaPratica – Step One si è prestata grande attenzione al momento dell’integrazione del dato emerso dai questionari con il racconto di episodi e stralci di vita vissuta dai giovani. Ognuna delle dimensioni (gli stili di coping; l’autoefficacia percepita; gli stili attribuitivi; gli interessi professionali; la motivazione e il metodo di studio) è stata da un lato esplorata attraverso uno specifico questionari, validato e  standardizzato, e successivamente è stata approfondita attraverso il racconto della storia di vita. I giovani hanno potuto sentirsi i veri attori del processo di lettura dei dati emersi, in quanto hanno potuto prendere consapevolezza, da un lato delle risorse su cui puntare per affrontare le proprie scelte future, per concretizzare il proprio sogno; dall’altro, delle “difficoltà” per la realizzazione degli stessi. Spesso, pur riuscendo a formulare il proprio sogno, sembrano non essere consapevoli del come questo si possa concretizzare, di quali sono le dimensioni di cui tener conto, di come possano essere impiegate.

Nel complesso, emerge che la maggioranza dei ragazzi mostra una discreta fiducia in sé stesso e verso le proprie capacità. I consulenti hanno cercato, attraverso la rilevazione delle risorse, di favorire un meccanismo di riconoscimento di quelle potenzialità nascoste che possono favorire l’accrescimento dei livelli di autostima.

I giovani dichiarano di avere un forte desiderio di avere successo, e sono convinti dell’importanza, “per una buona realizzazione personale”, di avere chiari gli obiettivi da raggiungere. Sono consapevoli del fatto che le risorse importanti per il raggiungimento dei propri obiettivi sono la costanza, la perseveranza, la volontà e l’impegno nel portare avanti le cose. E’ stato interessante evidenziare come il confronto con i consulenti, avvenuto nell’ambito del colloquio, abbia portato ad una riflessione sulle modalità con cui spesso, invece, si trovano ad affrontare le attività quotidiane. Diversi consulenti hanno sottolineato loro la necessità di organizzarsi meglio nel portare avanti i tanti interessi, in quanto solo in questo modo possono riuscire a gestire e distribuire in modo più ottimale i loro impegni. Questa riflessione, inserita in una rilettura più articolata del loro modo di agire nelle varie sfere della vita, è stata molto ben accettata dai giovani che hanno dichiarato:  “non avevo mai pensato alle cose che ci siamo detti in questi termini”.

E’ stata sottolineata, dagli utenti dei percorsi, l’importanza del confronto e la possibilità di trarre, da questi momenti, elementi di riflessione molto stimolanti. E’ emerso, e questo a conferma dei dati relativi a una recente ricerca Isfol (Grimaldi, 2002b), che i giovani sono maggiormente preposti al confronto con figure esperte nel settore orientamento e inserite nel mondo del lavoro, che con le proprie figure di riferimento (insegnanti e genitori). In relazione a questo dato i consulenti hanno, in diverse occasioni, sottolineato l’importanza di sviluppare una maggiore accettazione delle posizioni degli altri e della possibilità di essere più disponibili al confronto con l’adulto significativo.

Un’altra area di risorse che può essere potenziata è relativa al bisogno di migliorare la gestione delle attività di studio. Dal confronto è emerso che alcune variabili importanti per la riuscita in questo campo sono sicuramente l’impegno e la capacità di concentrazione. Per favorire questo è indispensabile che i giovani abbiano sia la possibilità di possedere una maggiore consapevolezza della possibilità di  riuscita, che la capacità di utilizzare mezzi e tecniche per uno studio più produttivo.

Per concludere, crediamo che le riflessioni presentate mostrino in che modo percorsi come PassoallaPratica possano favorire l’acquisizione di consapevolezza delle potenzialità dei soggetti necessari per l’attivazione di comportamenti pro-attivi, che vadano nella direzione di un auto-orientamento e auto-potenziamento. La messa in atto di strategie cognitive e relazionali efficaci nei momenti di crisi necessita di spazi come questi in cui i soggetti possono, partendo da una lettura integrata del proprio modo di essere in interazione con il contesto di riferimento, affrontare le scelte con maggiore consapevolezza.

 

 

2
 

 

 

 

 

 

 

[1] In particolare, la prima fase di progettazione del percorso e di messa punto dei materiali di lavoro si è svolta nel primo semestre del 2003,  mentre la fase di realizzazione sul campo nel secondo semestre.

[2] Allegato 5 e Allegato 6.

[3] Come riportato nel capitolo 3 i dati contenuti nei singoli diari di bordo sono stati oggetto di analisi e discussione, sia in itinere, sia in fase conclusiva.

[4] Allegato 7.

[5] Allegato 8.

[6] Allegato 9.