Quale relazione tra commitment e apprendimento organizzativo?

Un caso di studio in un’organizzazione italiana.

 

Andrea Laudadio

e-LABORANDO SpA

Francisco Javier Fiz Pèrez

Università Europea di Roma

 

Abstract

 

Alcuni aspetti critici della cosiddetta ‘società della conoscenza’ appaiono particolarmente rilevanti: l’estensione delle ore lavorative che diventa, talvolta, sotto l’etichetta della “flessibilità”, una disponibilità continua al lavoro (Bourdieu, 1998); l’aumento della flessibilità dei lavoratori; la totale appropriazione da parte d’imprenditori o organizzazioni del ‘tempo di vita’ (quello che Gorz, nel 2003, ha chiamato ‘la mobilitazione totale della personalità del lavoratore’); la ‘corrosione del carattere’ (Sennett, 1999), ovvero, la richiesta ai lavoratori di utilizzare nel lavoro maggiormente il proprio tempo e la propria esperienza. Sembra che per raggiungere gli obiettivi economici sia sempre più importante l’interdipendenza fra alcuni fattori organizzativi (per esempio, la fiducia, la sicurezza, l’expertise) e alcuni fattori individuali (sia di chi è nella posizione di insegnare, sia di chi è nella posizione di apprendere). E’ dunque necessario sviluppare nuove ricerche che aiutino a comprendere meglio queste inter-dipendenze. L’articolo, partendo dal ben noto modello di Meyer e Herscovitch (2001), analizza, da un punto di vista sia empirico sia teorico, la relazione tra commitment e apprendimento all’interno delle organizzazioni. Sulla base dei dati di una ricerca realizzata all’interno di un’azienda privata, viene dimostrato come l’apprendimento organizzativo sia positivamente collegato con il commitment dei lavoratori.

 

 

Introduzione

 

Al fine di collocare la ricerca all’interno di un perimetro stabile di riferimento si vuole, nella prima parte dell’articolo, ricostruire le coordinate teoriche che l’hanno ispirata, con particolare riferimento al ruolo della “conoscenza” nel panorama della letteratura specialistica. Infatti, il fordismo (e il correlato taylorismo) sono state le idee dominanti sull’impresa e su ogni tipo di organizzazione per tutta l’epoca della razionalizzazione; tuttavia, “dopo avere portato la produttività del lavoro e la produzione di massa a livelli tali da elevare nettamente i redditi e da inondare il mondo di beni e di servizi, il modello di produzione e di consumo taylor-fordista è entrato in crisi con gli anni settanta e da allora evolve verso un modello chiamato per convenzione post-fordista” (Accornero 2004, pag 3). Definita in letteratura anche come “post-industriale”, “post-moderna”, ma anche “post-storica”, la nuova epoca esprime il nuovo ruolo della conoscenza che ha progressivamente occupato, nel panorama odierno, una posizione privilegiata nel discorso economico e sociale, all’interno di quelle che Beck ha definito le grandi “semantiche della modernità” (Beck, 2000). “Gli anglosassoni” nota André Gorz “parlano della nascita di una knowledge economy e di un aknowledge society, i tedeschi di una Wissensgesellschaft, gli autori francesi di un capitalisme cognitive e di una société de la connaissance” (Gorz 2003, pag 9).

Il dibattito sul ruolo della conoscenza individua “un approdo che sembra in grado di raccogliere e integrare in un orizzonte più vasto e duraturo l’eredità delle molte rivoluzioni mancate degli ultimi decenni, assimilando gli aspetti più importanti del postindustriale (i servizi), del postmoderno (l’incertezza e la molteplicità) e delle ICT (le reti)” (Rullani 2004, pag. 52).

In generale, è possibile sostenere che nel corso degli anni Novanta la letteratura e la pratica manageriale abbiano privilegiato sempre più il tema della conoscenza. All’origine del fenomeno, con tutta probabilità, c’è la constatazione che le imprese competono in misura crescente attraverso conoscenze complesse la cui difficoltà di imitazione consente di concepire ed implementare strategie precluse ai concorrenti. Il successo di un’impresa nell’”economia della conoscenza” deriva dalla capacità di acquisire, codificare e trasferire la conoscenza, più efficacemente e più velocemente dei concorrenti (Myers, 1996, pag. 1).

Se si tiene conto di questa premessa, occorre anche riconoscere che il tema della conoscenza viene assunto come fattore competitivo primario e, in quanto tale, oggetto di speculazione scientifica in diversi ambiti disciplinari, orientati in risposta al loro specifico problema di ricerca: la variabilità della performance in economia industriale, la variabilità del valore economico in economia aziendale e in finanza d’impresa, la variabilità strutturale in organizzazione.

Il legame tra sviluppo della conoscenza (apprendimento) e commitment appare a questo riguardo uno degli ambiti disciplinari più importanti e, per la specifica natura dei costrutti in gioco, uno dei più precipui della psicologia sociale.

 

Elementi del framework teorico

 

Esiste ormai un diffuso consenso riguardo alla forte interdipendenza tra conoscenza e organizzazione, quasi che il produrre e dar forma alle conoscenze sia il senso ultimo del fenomeno organizzativo. Per molti aspetti è un fatto acquisito che, per così dire, “l’organizzazione senza conoscenza è vuota, la conoscenza senza organizzazione è cieca”. Kogut e Zander (1996) iniziano un loro saggio domandando(si): “What firms do?” (cosa fanno le imprese?). Per rispondere a tale interrogativo gli autori, in buona sostanza, sostengono che le imprese producono ed elaborano conoscenza, dando forma, in questo modo, al loro coordinamento, alla loro identità e ai loro processi di apprendimento. Tuttavia le forme in cui l’interazione tra conoscenza e organizzazione si esprime, così come le modalità attraverso le quali viene studiata, sono molteplici. In questo contributo non si vuole ovviamente classificarle tutte: “gli sforzi classificatori”, del resto, “tendendo a semplificare i diversi contributi teorici, a selezionare alcuni aspetti a discapito di altri, defraudandoli così di parte della loro ricchezza, contengono generalmente una buona dose di impostura” (Fabbri 2004, pp. 115-116).

Sembra in ogni caso opportuno partire da una prima definizione di conoscenza organizzativa. L’esperienza di chi si avvicina alla letteratura esistente sulla conoscenza organizzativa è analoga a quella di chi assiste ad un gioco di prestigio: un insieme di ammirazione, stupore, confusione, forse addirittura di vertigine. Gli elementi del discorso, facendo talvolta ricorso a continue digressioni a carattere filosofico, compaiono e scompaiono, si trasformano, e si fatica talvolta a fornire una interpretazione definitiva. I concetti, infatti, vengono presentati con definizioni diverse, talvolta diversissime: “conoscenza”, “apprendimento”, “organizzazione”, ma anche “organizzazione che apprende”: non solo questi concetti, ed altri ancora, ritornano continuamente in letteratura, ma si ha l’impressione che ogni volta, di fronte ad essi, ci si debba preliminarmente chiedere: di che cosa stiamo parlando? Prange, opportunamente, ha utilizzato a questo proposito l’espressione organizational learning jungle (Prange 1999, pag. 24). Un’operazione di definizione del concetto sembra dunque assolutamente necessaria.

Dal punto di vista di chi scrive la conoscenza organizzativa può essere definita come “l’insieme delle risorse cognitive, sviluppate nel contesto di un determinato sistema organizzativo, che consentono il funzionamento del sistema stesso, ne accrescono continuativamente le capacità di creare valore (e comunque di rispondere positivamente alla domanda economica o sociale cui il sistema è esposto) consentendone quindi la sopravvivenza e lo sviluppo nel macro-sistema di riferimento”.

 

Il commitment

 

Che il commitment abbia la potenzialità di influenzare le performances (a livello economico, ma anche a livello di apprendimento e di sviluppo delle competenze) e il benessere dei lavoratori e dell’organizzazione, è ormai un fatto largamente testato. Meno unanimi sono le opinioni sul costrutto del commitment in sé o, in altri termini, da dove e in che direzione proceda: è per questo motivo che, prima di procedere, si vuole collocare la ricerca all’interno dell’eterogeneo gruppo di studi e ricerche dedicati al commitment.

Le eterogeneità in cui ci siamo imbattuti riguardavano innanzitutto la dimensionalità del costrutto: il commitment è uni-dimensionale, come vorrebbero alcuni autori (Blau, 1985; Brown, 1996; Wiener, 1982) o è multi-dimensionali, come invece sostengono altri autori (Allen e Meyer, 1990; O’Reilly e Chatman, 1986; Penley e Gould, 1988).

La scelta teorica, al termine della nostra rassegna, è stata quella di assumere il commitment come un costrutto multi-dimensionale. Nella fase di avvio di questo lavoro eravamo persuasi del fatto che se i soggetti sperimentano commitment diversi per diversi aspetti costitutivi del proprio lavoro, l’adozione di un costrutto multi-dimensionale avrebbe agevolato una declinazione migliore del legame tra apprendimento e commitment stesso.

Al di là delle varie opzioni teoriche, tutte le definizioni generali di commitment fanno riferimento al fatto che esso è una forza (Becker[1], 1960, p. 32) che dirige un certo comportamento (ad esempio, che porta le persone a “fare” qualcosa o ne restringe/amplia la percezione di sicurezza o, ancora, le conduce a lasciare un’organizzazione, o a rimanervi, nonostante concomitanze ostacolanti). In ambito organizzativo, tale costrutto viene tipicamente utilizzato per definire la relazione/legame tra l’individuo e l’organizzazione per cui lavora.

All’interno dell’organizational commitment Meyer e Allen[2] (1984) hanno identificato tre dimensioni: l’affective commitment (AC), il continuance commitment (CC) e, infine, il normative commitment (NC):

 

  • il primo, l’affective commitment, farebbe riferimento al legame tra individuo ed organizzazione in termini affettivi, concretizzandosi nell’accettazione e nell’adozione dei valori e degli obiettivi organizzativi, la volontà di impegnarsi per raggiungere gli obiettivi organizzativi, l’attaccamento all’organizzazione e il desiderio di mantenere l’appartenenza ad essa;

 

  • il secondo, il continuance commitment, si riferisce al legame strumentale tra individuo ed organizzazione (la persona valuta costi e benefici, centrando la propria analisi all’importanza e/o al numero degli investimenti fatti e la percezione della mancanza di alternative) che determinerebbe una permanenza nell’organizzazione per necessità;

 

  • infine il normative commitment, che si riferisce al legame tra individuo e organizzazione in termini di senso di responsabilità e del dovere (una sorta di interiorizzazione di norme organizzative che portano al soggetto a credere che impegnarsi per la propria organizzazione sia giusto, morale, leale).

 

In relazione all’apprendimento, l’ambito più esplorato risulta essere il legame tra l’apprendimento organizzativo e l’organizational commitment (Fang, Tamer, 2006; Pool, Pool, 2007). Si possono identificare, in particolare, due filoni di ricerca: un primo filone, che esplora quanto l’apprendimento (o, meglio, il self-directed learning) sia un antecedente dell’organizational commitment (DaeYeon, Dae-Bong, 2005); un secondo, che invece indaga quanto le opportunità di apprendimento siano dipendenti dall’organizational commitment (Taejo1, 2003).

In relazione a questo ultimo aspetto, dalle ricerche rintracciabili in letteratura sembrerebbe emergere che le opportunità di apprendimento accrescano, nel soggetto che ne beneficia, il livello di commitment nei confronti della propria organizzazione. Al tempo stesso la relazione tra commitment e livello di apprendimento dei soggetti, all’interno di azioni di formazione continua, sembra un’area ancora inesplorata poco esplorata.

Si vuole sostenere che se da un lato la correlazione tra commitment e apprendimento può essere letta (almeno in chiave ipotetica) in termini di causa-effetto, ovvero sarebbero le opportunità di apprendimento a determinare livelli diversi di commitment, dall’altro sembra opportuno esplorare se sia possibile sostenere anche il contrario, cioè a dire che diverse tipologie di commitment possano in qualche modo determinare (e quindi porsi come elementi predittivi) livelli di apprendimento diversi.

 

Obiettivi e ipotesi

 

L’ipotesi generale della ricerca è che esista una relazione tra l’organizational commitment e i livelli di apprendimento all’interno dei corsi aziendali. Più nello specifico, l’ipotesi è che l’apprendimento sia legato in termini positivi al commitment affettivo o normativo e che le differenze di genere possano rendere tale legame maggiormente pronunciato.

Inoltre riteniamo possibile che a diversi livelli di apprendimento corrispondano diversi “stili“ di commitement verso l’organizzazione. Nello specifico, ipotizziamo che alti livelli di apprendimento siano associati a commitment normativi o affettivi e bassi livelli di apprendimento a commitment di tipo continuance.

 

Metodo

 

Per poter rispondere agli obiettivi della ricerca è stato realizzato un percorso di ricerca dedicato. In particolare è stata utilizzata l’occasione di un corso di formazione continua realizzato presso una azienda che opera nel settore dei servizi e che ha interessato 178 soggetti, corrispondente all’intero universo dei dipendenti in formazione. Il percorso di formazione riguardava l’aggiornamento professionale in relazione all’utilizzo di strumenti informatici specifici del settore e ha avuto una durata di circa 60 ore, articolato in 20 moduli della durata di 3 ore ciascuno. Al termine di ciascun modulo è stato somministrato un questionario di apprendimento, dettagliatamente descritto nei paragrafi successivi. La partecipazione al percorso formativo era obbligatoria e il corso è stato svolto interamente in presenza, prevedendo al suo interno esercitazioni pratiche guidate. Il corso è stato realizzato suddividendo i partecipanti in gruppi di circa 20 soggetti ciascuno. I moduli sono stati svolti da docenti diversi, ma lo stesso modulo è stato svolto – per tutti i gruppi – dallo stesso docente. Tutti i soggetti hanno accettato di partecipare – oltre che al percorso di formazione – anche alla ricerca ad esso connesso.

 

Partecipanti

 

Hanno partecipato alla ricerca 178 soggetti di cui il 52,25% maschi e il restante 47,25% femmine. L’età media dei soggetti è di 34 anni e 3 mesi (d.s. 5 anni e 2 mesi). I soggetti sono tutti occupati, con la qualifica di impiegati in una grande azienda italiana che opera nel settore dei servizi. Nello specifico, sono tutti occupati presso l’azienda da almeno 3 anni (max 5) con una media di 3 anni e 9 mesi (d.s. 9 mesi).

 

Strumenti

 

Oltre al questionario socio anagrafico, sono stati utilizzati due strumenti:

1) Org.Com. – Scala per la misurazione dell’Organizational Commitment (Laudadio, Conti, Fiz, in press). Il questionario è composto da 9 item, con modalità di risposta basata su una scala Likert a 5 passi (1= assolutamente vero per me a 5= assolutamente falso per me). Il questionario, chiaramente ispirato al modello di Meyer e Allen (1984) e di Pierro (2004) misura le tre dimensioni dell’organizational commitment. Il primo fattore , composto da 3 item, fa riferimento alla dimensione normativa del commitment (es. “Resto in questa azienda perché ho delle responsabilità morali nei suoi confronti”; “Credo che rimanere in questa azienda sia un esempio di comportamento leale”). Il secondo, composto da 3 item, fa riferimento alla dimensione del continuance commitment (es. “Rimango in questa azienda soprattutto perché le ho dedicato molto tempo ed energie e resto in attesa di un riconoscimento”; “Resto in questa azienda, non tanto perché lo desidero, ma piuttosto per necessità”). Il terzo, composto da 3 item, fa riferimento alla dimensione affettiva del commitment (es. “Ritengo che siano condivisibili gli obiettivi che l’azienda mira a raggiungere”; “Resto in questa azienda perché condivido quasi tutto quello che l’azienda fa”).

2) Questionario di apprendimento. Per ciascun modulo del percorso formativo è stato predisposto un questionario a scelta multipla per la valutazione delle reali conoscenze/competenze possedute dai soggetti in relazione ai contenuti del modulo. Gli item, codificati da esperti, erano complessivamente 30 (per ciascun modulo) e ciascuno di essi prevedeva quattro alternative di risposta, di cui una era corretta. L’elenco dei 30 item è stato ordinato in maniera casuale. La somma delle risposte corrette fornisce un punteggio su una scala da 0 a 30.

 

Procedura

 

Preliminarmente all’avvio del corso la procedura utilizzata ha previsto la somministrazione della scala di commitment. In seguito, ossia al termine di ciascun modulo di formazione, è stato somministrato un questionario di apprendimento specifico per quel modulo. Per consentire l’anonimato ai partecipanti è stato suggerito di indicare un nickname sia sul questionario che indagava il commitment, sia sui questionari di apprendimento somministrati al termine di ciascun modulo. La mancata corrispondenza tra il nickname del questionario del commitment e i questionari di apprendimento ha portato all’eliminazione di tre soggetti. Insieme al questionario sul commitment è stata somministrata una breve scheda anagrafica finalizzata – esclusivamente – ad ottenere informazioni circa il genere, l’età e l’anno di assunzione. L’indice di apprendimento è stato calcolato attraverso la media dei risultati registrati da ciascun soggetto, per ciascun questionario di fine modulo.

 

Analisi dei dati

 

Preliminarmente è stata sondata la coerenza interna della scala Org.Com. attraverso la rilevazione dell’α di Cronbach per l’attendibilità.

Sul gruppo di riferimento sono state calcolate – per la scala Org.Com. – la media, la deviazione standard, l’indice di asimmetria e di curtosi per avere una panoramica quantitativa preliminare circa l’andamento delle diverse variabili per verificarne la sovrapponibilità con una distribuzione normale.

Per osservare i legami tra il commitment e il livello di apprendimento è stata effettuata un’analisi correlazionale (coefficiente r di Pearson). Per il questionario Org.Com. sono stati calcolati i punteggi totali per ogni soggetto per ciascuna sottoscala. Per l’apprendimento è stato invece calcolato il punteggio medio di tutti i questionari di apprendimento somministrati a ciascun soggetto. Le misure ottenute sono state analizzate nelle loro rispettive correlazioni attraverso una matrice che correla le 3 sottoscale di Org.Com. e la media di apprendimento. L’analisi è stata replicata suddividendo il campione sulla base del genere.

Per valutare il grado di influenza della dimensione del commitment sull’apprendimento è stata eseguita un’analisi della regressione lineare. Ciascuna delle tre sottodimensioni di Org.Com. è stata utilizzata come variabile indipendente e l’apprendimento come variabile dipendente.

Per esplorare con maggiore accuratezza la relazione tra commitment e apprendimento si è fatto ricorso alla metodologia dei gruppi contrapposti. Dal campione totale dei soggetti sono stati selezionati due sottogruppi di soggetti: a) soggetti con elevato livello di apprendimento con punteggi totali maggiori di una deviazione standard dalla media del campione; b) soggetti con basso livello di apprendimento con punteggi di questionario inferiori di una deviazione standard dalla media del campione. Per verificare la presenza di differenze tra questi due gruppi rispetto alle tre dimensioni di commitment misurate dallo strumento è stata condotta un’analisi della varianza multivariata con campioni indipendenti (MANOVA).

 

Risultati

 

Statistiche descrittive

 

Per quanto riguarda l’affidabilità delle 3 sottoscale del questionario Org.Com. gli indici risultano buoni e del tutto simili a quanto rilevato dagli autori durante il percorso di validazione della scala (Laudadio, Conti, Fiz, in press). Nello specifico, la prima scala (commitment normativo) ha ottenuto un valore per l’alfa di Cronbach pari a .80), la seconda scala (continuance commitment) un valore pari a .73, la terza scala (affective commitment) un valore pari a .74.

L’analisi delle distribuzioni dei punteggi di scala indicano la pressoché sovrapponibilità rispetto ad una distribuzione gaussiana. Gli indici di asimmetria sono infatti tutti compresi tra 1 e -1.

 

Analisi delle correlazioni

 

Dalla lettura della matrice di correlazione emergono delle correlazioni significative tra il commitment e l’apprendimento.

 

Tabella 1 – Matrice delle correlazioni

  Totale Maschi Femmine
Normativo 0,296* 0,413* 0,155
Continuance -0,216* -0,144 -0,293*
Affettivo 0,297* 0,301* 0,296*

*p<0.01

 

In relazione alla totalità dei soggetti del campione, sembrerebbe che tutte le dimensioni del commitment siano connesse ai livelli di apprendimento. Nello specifico, sembrerebbe che il commitment continuance sia inversamente correlato con i livelli di apprendimento (-0.216; p<0,01), mentre il normative commitment (0.296; p<0,01) e affective commitment (.297; p<0,01) siano positivamente connessi con I livelli di apprendimento.

Suddividendo il campione in base al genere si osservano alcune differenze. Per entrambi i generi sembra confermata la relazione tra il commitment affettivo e i livelli di apprendimento (maschi: 0.301; p<0,01; femmine: 0.296; p<0,01). Rispetto alle due dimensioni restanti, per i maschi a correlare con l’apprendimento è il commitment normativo (0.413; p<0,01), per le femmine è il commitment continuance (0.296; p<0,01) a correlare inversamente con i livelli di apprendimento.

 

Analisi delle regressioni

 

Essendo le tre scale di commitment correlate tra loro (Laudadio, Conti, Fiz, in press), l’analisi delle correlazioni può nascondere il contributo di ciascuna dimensione nello spiegare la variabilità dei punteggi nei livelli di apprendimento.

Per questo scopo è stata realizzata una regressione multipla – effettuata con il metodo standard – utilizzando come variabili indipendenti le tre sottoscale del commitment e come variabile dipendente l’apprendimento.

 

Tabella 2 – Matrice delle regressioni

  Maschi   Femmine  
  Beta St.Err. Beta St.Err.
Normativo .366* .171 .133 .188
Continuance .048 .165 -.135 .193
Affettivo .178 .150 .260* .163
Multiple R .445 .370
.198 .136
adjusted R² .171 .105

*p<0.05

 

Per quanto riguarda i maschi, il coefficiente di regressione multipla risulta significativo [F(3,92)= 7,30, p<0,001]. Contribuisce alla spiegazione dei livelli di apprendimento il commitment normativo. Anche per le femmine il coefficiente di regressione multipla risulta significativo [F(3,84)= 4,28, p<0,005]. Contribuisce alla spiegazione dei livelli di apprendimento il commitment affettivo.

Sono stati costituiti due gruppi: basso apprendimento e alto apprendimento. Il primo gruppo è costituito da 22 soggetti mentre il secondo da 33.

 

Tabella 3 – Composizione dei due gruppi

  Maschi Femmine Totale
Basso 9 12 22
Alto 20 11 33
Totale 29 23 55

 

 

Preliminarmente, tramite il test del Chi2 è stato sondato se i due gruppi – per composizione – differissero in relazione al genere. Il test del Chi2 non ha evidenziato differenze significative (Chi2 = 2,38, d.f.=1, n.s.).

La MANOVA ha evidenziato l’effetto principale del fattore gruppo per le tre dimensioni di commitment (F(3, 48)=7,27; p<0.001). Nella tabella 4 si mostrano le statistiche descrittive dei due sottocampioni e i risultati della scomposizione degli effetti univariati.

 

Tabella 4 – Differenze tra i gruppi

Scala Gruppo Media d.s. Effetto univariato
Normativo Basso 8,38 1,63 F(1, 50)=11,99; p<0.05
Alto 10,10 1,83
Continuance Basso 9,62 2,13 F(1, 50)=3,46; n.s.
Alto 8,74 1,26
Affettivo Basso 7,95 1,88 F(1, 50)=14,49; p<0.05
Alto 9,71 1,44

 

 

La figura 1 sintetizza i risultati registrati.

 

1 

Discussione

 

L’analisi delle correlazioni conferma l’esistenza di una relazione tra commitment e livelli di apprendimento registrati durante il corso di formazione aziendale. L’analisi della regressione multipla evidenzia una differenza tra i due generi, per i maschi sembra essere un predittore dell’apprendimento nei corsi di formazione aziendale il commitment normativo, mentre per le femmine è il commitment affettivo. E’ importante sottolineare come il commitment sia in grado di spiegare il 17% della varianza dei livelli di apprendimento medio dei maschi e il 10% delle femmine.

L’analisi dei gruppi evidenzia differenze significative tra soggetti con basso e alto livello di apprendimento nei livelli di commitment, anche se risultano significative le differenze solo in relazione al commitment normativo ed affettivo.

 

Conclusioni, limiti e sviluppi

 

In relazione all’ipotesi generale della ricerca, ovvero l’esistenza di una relazione tra l’organizational commitment e i livelli di apprendimento, tale esistenza sembra essere confermata.

Nello specifico, se per i soggetti di genere maschile sembra essere il commitment normativo (quanto la persona si sente legata all’organizzazione in cui lavora in termini di senso di responsabilità e del dovere) a determinare maggiori (o minori) livelli di apprendimento, per quelli di genere femminile, diversamente dai primi, sembra essere invece il commitment affettivo (il legame tra individuo ed organizzazione in termini affettivi che si concretizza tramite l’accettazione e l’adozione dei valori e degli obiettivi organizzativi, la volontà di impegnarsi per raggiungere gli obiettivi organizzativi, l’attaccamento all’organizzazione e il desiderio di mantenere l’appartenenza ad essa) a determinare maggiori (o minori) livelli di apprendimento.

Le differenze di genere in relazione al commitment sono state ampiamente affrontate in letteratura (Hult & Svallfors, 2002; Marsden, Kalleberg, & Cook, 1993; Hult, 2008). In un recente studio, alcuni autori della Repubblica Popolare Cinese (Penga, Ngob, Shic e Wongb, 2009) hanno ipotizzato una diretta relazione il commitment e la percezione di discriminazioni di genere. Al di là dei limiti di generalizzabilità dello studio, a nostro avviso sarebbe opportuno generalizzare la relazione tra il commitment e il senso di giustizia all’interno di una organizzazione. In questa prospettiva (il rapporto tra giustizia percepita e genere) si colloca un interessante studio di Lee e Farth (1999) che rilevava una maggiore attenzione delle donne in relazione alle questioni di distribuzione e dei maschi in relazione alle procedure. In termini di commitment potremmo definire le questioni di distribuzione come proprie della sfera emozionale e le procedure come proprie degli aspetti normativi.

In relazione alle differenze di stile di commitment tra soggetti con alti e bassi punteggi di apprendimento, sembrerebbe confermato parzialmente quanto ipotizzato. Appare ininfluente la dimensione del commitment continuance: si osservano sui soggetti con alto commitment normativo ed affettivo i migliori livelli di apprendimento medio durante il corso.

In altre parole, i soggetti che in qualche modo si sentono “costretti” all’interno di una organizzazione, della quale – poco o per nulla – condividono principi e valori esprimono una bassa performance nei processi di apprendimento organizzativi.

Più in generale, rispetto alla letteratura sul commitment, il presente contributo offre alcune suggestioni. In primo luogo, sembra confermata l’idea che il commitment non solo sia determinato dall’eventuale presenza all’interno dell’azienda di occasioni formative ma – a sua volta – determini diversi livelli di apprendimento. La spiegazione più immediata è legata ad una maggiore motivazione dei soggetti e quindi – ad esempio – anche ad una maggiore attenzione durante lo svolgimento del corso.

In questo senso, confermata almeno in linea teorica la reciprocità tra livelli di apprendimento e tipologia di commitment, la ricerca sottolinea l’opportunità per le organizzazioni di tenere conto dell’efficacia dell’azione formativa non solamente in relazione ai livelli di apprendimento ma anche rispetto alle potenzialità di incrementare, favorire, ma anche scoraggiare, livelli di commitment diversi attraverso l’adozione di programmi formativi dedicati.

Per superare i limiti registrati durante la fase pilota, in questa edizione della ricerca abbiamo cercato di aumentare il livello di privacy dei soggetti, soprattutto nel momento della compilazione della scala Com.Org.. Nonostante l’adozione di questo espediente il principale limite della ricerca sembra essere stato, principalmente, la possibile acquiescenza dei soggetti rispetto le affermazioni del questionario. Inoltre, oltre i tradizionali limiti di cui le ricerche realizzate presso le aziende sono portatrici, un ulteriore limite della ricerca è legato al fatto di avere come campione una sola impresa e un solo – unico – percorso di formazione. Sembrerebbe strategico, oltre che auspicabile, esplorare contemporaneamente non solo il commitment, ma anche l’eventuale presenza di dimensioni motivazionali intrinseche ed estrinseche dei soggetti rispetto l’apprendimento dei contenuti.

Sostanzialmente le indicazioni che emergono per un approfondimento in termini ricerca sono riconducibili a due: da un lato, il tentativo di superare i limiti sopra indicati (nello specifico, il prossimo disegno della ricerca terrà conto delle dimensioni motivazionali individuali dei soggetti, cercando di comparare anche aziende di diverse dimensioni); dall’altro, si vuole ampliare l’orizzonte dei risvolti applicativi tenendo conto delle specificità degli interventi a carattere formativo, in modo da fornire indicazioni anche sugli effetti dell’azione formativa, in chiave organizzativa, non unicamente circoscritti agli obiettivi di apprendimento.

 

Abstract

 

Some of the most relevant aspects of the ‘knowledge society’ are the extension of working hours into a permanent availability-for-work under the guise of ‘flexibility’ (Bourdieu, 1998); the increased employer flexibility; the total appropriation of one’s living-time by employers or organizations (what Gorz (2003) called the ‘total mobilization of [the worker’s] personality’ in work); the violent contradiction which Sennett analysed as ‘the corrosion of character’ (1999): workers are required to put more time and therefore experience into work. It seems that the interdependence between the enterprise and its workforces is the crucial basis for securing the kinds of outcomes desired by workers and enterprises alike. This interdepencence is founded in organisational factors (e.g. security of employment, openness, trust, existence of expertise) and individuals’ (both mentors’ and mentees’) willingness to engage in the effortful process of constructing new knowledge and developing new ways of knowing. New studies and researches are thus requested in order to better understand all these phenomena. The article, starting from the well known model proposed by Meyer and Herscovitch (2001) refers about the commitment and the ways in which it is theoretically and empirically linked to the organizational learning. On the basis of a research conducted in an Italian enterprise which operates in the service sector, it demonstrates how organizational learning is positively linked to the workers commitment, with relevant differences.

 

 

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[1] La definizione proposta da Becker, tra gli altri, è la seguente: “Commitment comes into being when a person, by making a side bet, links extraneous interests with a consistent line of activity”.

[2] La teorizzazione di Meyer e Allena è stata ripresa in Italia, tra gli altri, da Antonio Pierro. Si veda, in particolare: Pierro A. (2004), “Alternative efficaci ad una leadership inefficace: surrogati (substitues) della leadership e organizational commitment”. In A. Pierro (a cura di), Potere e leadership. Teorie, metodi e applicazioni. Roma: Carocci.